ترجمه مقاله مدیریت آموزشی

مقاله انگلیسی یادگیری الکترونیکی E-learning

 

روش های کمی، برای انجام آزمایش مدل های نظری و فرضیات انجام شدند و یک بررسی تحلیلی کمّی، در این مطالعه اتخاذ گشت. موارد اندازه گیری، از مرور مقالات به دست آمده است و در نظر گرفته شد که می توانند تمامی جنبه های ساختار را لحاظ نمایند. به عنوان یک گام تحلیلی، نظریات متخصصیان در زمینه موارد مورد استفاده، با هدف منعکس کردن هر ساختار نیز، موشکافی شد (واکل و فریزر 2005). متخصصان یادگیری الکترونیکی، با استفاده از یک پرسشنامه، اهمیت هر فاکتور در مدل را بر پایه یک مقیاس 3 امتیازه ارزیابی نمود (لاوشه 1975): الزامی، مهم (و نه الزامی) و غیرمربوطه. یک سوال انتهای باز، با عنوان این که فاکتورهای مهمی که برای ارزیابی موفقیت سیستم یادگیری الکترونیکی، مهم هستند اضافه شد تا به متخصصان، فرصت ارائه نظرات خود، درباره فاکتورهایی که احتمالا در پرسش انتها بسته لحاظ می شوند، داده شود. ضریب آلفای کرونباخ، برای تعیین کردن اطمینان پذیری پرسشنامه اعمال گشت. براساس نتایج این آزمایش، مقدار ضریب آلفای کرونباخ، برای پرسشنامه متخصصان، 0.933 بوده است. بر پایه پاسخ های دریافتی، چندین مورد (اثربخشی و رضایت کلی) به ترتیب به دو ساختار اضافه شدند (اثربخشی درک شده و رضایت درک شده).

یک بیانیه برای پشتیبانی از ساختار کیفیت سیستم که بتواند اطلاعاتی درباره در دسترس بودن محتوا و هر داده شخصی دیگری، در سیستم یادگیری الکترونیکی فراهم بیاورد، اضافه شد. علاوه بر آن، بیانیه تعاملی، به دو بخش، تجزیه شد: یکی برای وجود ویژگی های تعامل و ارتباطات و یکی برای ارتباطات اثربخش و هدف، فراهم آوردن پوشش خوب، برای ساختار کیفیت سیستم تحصیلی بوده است. بر پایه بازخورد متخصصان، اندازه گیری ها تائید شدند و هیچ موردی حذف نشد. تعداد موارد نهایی، 58 بود.

یک بررسی آنلاین از دانش آموزانی که در LMS Moodle ثبت نام کرده بودند و توسط دانشگاه وارویک ارائه شده بود، با هدف یادگیری الکترونیکی، به دلیل در دسترس بودن داده، جمع آوری شد. مودل، به دلیل آزمایش مدل مطالعه انتخاب شد زیرا دانشگاه وارویک، Moodleرا به عنوان سیستم یادگیری الکترونیکی اصلی اتخاذ نموده است. این سیستم به گونه ای طراحی شده است که می تواند از فعالیت ها و مواد آموزشی و یادگیری، پشتیبانی کرده و چندین فعالیت تعاملی، شامل انجمن، ویکی، کوییز، بررسی، چت و فعالیت های همتا به همتا را فراهم بیاورد و در خدمت اکثر دپارتمان ها و دانش آموزان باشد. علاوه بر آن، مودل، استفاده گسترده در بخش تحصیلی و به خصوص تحصیلات عالی دارد.

تعداد 588 پاسخ دریافت شد. پس از جمع آوری داده، تحلیل مقدماتی داده، به عنوان گام اول، برای بررسی هرگونه داده از دست رفته، پاسخ های غیرمتعهدانه، مواردی که از مجموعه خارج هستند و نرمال بودند، انجام شد. نتیجتا 563 پاسخ، برای تحلیل بیشتر، معتبر در نظر گرفته شدند. اطلاعات دموگرافیک، برای نمونه مطالعه، به صورت زیر توزیع شده است (جدول1). 

5- تحلیل و نتایج:

پژوهشگران از روش های آماری مختلف، برای توسعه و تائید یافته های پژوهشیشان استفاده می کنند. هیر، بلک، بابین و اندرسون (2010)، میان دو نسل از کاربرد روش های آماری، تمییز قائل شدند. تحلیل فاکتور و تحلیل رگرسیون، نقش غالب داشته و در نسل اول، استفاده گسترده ای دارد. از دهه 1990، تغییری در جهت روش های چند متغیره پیچیده تر، همانند مدلسازی معادلات ساختاری (SEM) ایجاد شد که زمینه پژوهشی را در نسل دوم، تحت سلطه خود درآورده است (گاگینز و ژین 2016).

دو نوع SEM وجود دارد: SEM مبتنی بر کوواریانس (CB-SEM) و SEMترکیبی که به عنوان حداقل مربعات نسبی SEM (PLS-SEM) شناخته می شود. در این پژوهش، PLS-SEM به عنوان یک تکنیک کلیدی، برای بررسی مدل مطالعه، به دلیل پیچیدگی آن استفاده شده است (11 ساختار، 58 شاخص و 26 رابط) زیرا PLS-SEM، مطابق با چنین مدل هایی می باشد (هیر و همکاران 2010). نسخه 3 اسمارت PLS، برای آزمایش مدل ساختاری و اندازه گیری به کار بسته شده است.

5.1- مدل اندازه گیری:

مدل اندازه گیری، با استفاده از معیارهای زیر ارزیابی شد:

گام 1- اطمینان پذیری شاخص: بارگذاری بیرونی برای شاخص باید بزرگتر مساوی 0.7 باشد (هیر و همکاران 2010)

گام 2- اطمینان پذیری ثبات درونی: با استفاده از دو آزمایش آلفای کرونباخ (α ) و اطمینان پذیری ترکیبی (CR). مقدار کات آف، برای هر دو آزمایش باید  بزرگتر مساوی 0.7 باشد (اورباخ و آشلمان 2010)

گام 3- اعتبار:

1. اعتبار همگرا: واریانس میانگین استخراج شده (AVE) باید بزرگتر مساوی 0.5 باشد (فرنل و لارکر 1981)
2. اعتبار متمایز: با استفاده از 3 آزمایش:

2.1- معیار فرنل-لارکر: فرنل و لارکر (1981)

2.2- بارگذاری متقابل (اورباخ، آشلمان 2010)

2.3-نسبت خصیصه متفاوت- خصیصه یکسان (HTMT) (هنسلر، لینگل و سارسبت 2015)

 

شکل3- ارزیابی موفقیت سیستم یاسدگیری الکترونیکی (مدل EESS)

توصیف نمونه		فرکانس	درصد
جنسیت	مذکر	259	46
	مونث	304	54
	کلی	563	100
سن	کمتر از 21	331	58.8
	بین 21- 30	218	38.7
	بیشتر از 30	14	2.5
	کلی	563	100
دوره ثبت نامی	در حال تحصیل	495	87.9
	فارغ التحصیل	68	12.1
	کلی	563	100
تجربه با سیستم یادگیری الکترونیکی	کمتر از 1 سال	291	51.7
	1تا 2 سال	133	23.6
	بیشتر از 2 سال	139	24.7
	کلی	563	100
تعداد پیمانه های آنلاین اتخاذ شده	1 پیمانه	32	5.7
	بیشتر از 1 پیمانه	531	94.3
	کلی	563	100
زمینه مطالعه	دانشکده پزشکی	88	15.63
	دانشکده علوم و مهندسی	253	44.94
	دانشکده علوم اجتماعی	222	39.43
	کلی	563	100
ماهیت استفاده از سیستم یادگیری الکترونیکی	تنها دست یابی به منابع یادگیری	89	15.81
	دست یابی به منابع یادگیری و انجام و ارائه تکالیف یا کوئیز	285	50.62
	دست یابی به منابع یادگیری و تعامل با آموزگار و همکاران	36	6.93
	دست یابی به منابع یادگیری، انجام و تحویل تکالیف یا کوییزها و تعامل با آموزگاران و همکاران	153	27.18
	کلی	563	100

جدول1- توصیف نمونه

در وهله اول باید عنوان شود شاخص هایی که بارگذاری آن ها کمتر از 0.7 بوده است تحلیل شده اند. این تکنیک، برای پرداختن به آن ها مبتنی بر توصیه هیر و همکاران (2010) است که موارد زیر را نشان می دهد:

• در صورتی که بارگذاری بیرونی کمتر از 0.4باشد شاخص را حذف کنید
• در صورتی که بارگذاری بیرونی، بزرگتر مساوی 0.7باشد، شاخص را حفظ کنید
• در صورتی که بارگذاری بیرونی، بزرگتر مساوی 0.4و کوچکتر از 0.7 باشد، سپس تاثیر حذف شاخص، بر AVE و اطمینان پذیری ترکیبی را بررسی کنید: در صورتی که مقدارها، با آستانه متناسب هستند شاخص را حفظ کنید و در غیر این صورت، شاخص را حذف نمایید.

نتیجتا 7 مورد نمی تواند با معیارهای حداقل، تناسب  داشته باشد و تاثیر معناداری بر AVE داشته و حذف می شود. این موارد، سادگی یادگیری، در دسترس بودن سیستم، اطمینان پذیری سیستم، اجابت نیاز سیستم، امنیت، شخصی سازی از ساختار کیفیت سیستم فنی و تعامل و ارتباطات ساده تر، از منافع ساختار می باشد

در وهله دوم، آلفای کرونباخ، برای آزمایش اطمینان پذیری اعتبار ثبات درونی، بازیابی شده اند. جدول 2 نشان می دهد که تمامی مقادیر، با حداقل ملزومات، برای اطمینان پذیری ثبات داخلی، مطابق بودند. واریانس استخراج شده میانگین (AVE) که برای ارزیابی اعتبار همگرا اِعمال شده است، برای تمامی ساختارها، بزرگتر مساوی 0.5 بوده است

در وهله سوم، ماتریس همبستگی برای روش فورنل-لارکر، در جدول 3 نشان داده شده است. AVE می تواند همین ساختارها را به نسبت ساختارهای دیگر، با دقت بیشتر توضیح دهد. به عبارت دیگر، مقادیر، در قطر این ماتریس باید در ساختارهای یکسان، به نسبت سایر ساختارها، بالاتر باشد. به وضوح نشان داده می شود که مقادیر قطری، به نسبت سایر مقادیری که در داخل یک ستون قرار گرفته اند بیشتر هستند. بارگذاری متقابل، روش دومی است که برای ارزیابی اعتبار متمایز استفاده شده است. بارگذاری متقابل، برای ارزیابی بارگذاری هر شاخص، بازیابی شد (ضمیمه 2). به وضوح می توان دید که هر شاخص، در ساختاری که با آن متناظر است، بیشترین بارگذاری را دارد. HTMT، یک معیار است که توسط هنسلر و همکاران (2015)، با هدف ارزیابی اعتبار متناظر پیشنهاد شده است. به دلیل اینکه معیار فورنل-لارکر و بارگذاری متقابل، حساسیت کافی برای شناسایی بسیاری از مسائل اعتبار متمایز را ندارد. HTMT، برابر با میانگین همبستگی خصیصه متفاوت-روش متفاوت، به نسبت همبستگی خصیصه یکسان-روش متفاوت می باشد.  همبستگی خصیصه متفاوت- روش متفاوت، همبستگی شاخص ها، در میان ساختارهایی است که پدیده های مختلفی را برآورد می کنند در حالی که همبستگی خصیصه یکسان-روش متفاوت، همبستگی شاخص هایی است که یک ساختار را اندازه گیری می کنند. مقادیر HTMT، با استفاده از نرم افزار اسمارت PLS، همانطور که در جدول 4 میبینید بازیابی شده است. تمامی مقادیر HTMT، در چارچوب آستانه مورد قبول کمتر مساوی 0.9 می باشد

مجموعه نتایج ارزیابی مدل اندازه گیری، در ضمیمه 3 ارائه شده است.

5.2- مدل ساختاری:

مدل ساختاری همانطور که توسط هیر و همکاران (2010) توصیه شد، با استفاده از گام های زیر ارزیابی شد:

1. ارزیابی مدل ساختاری، برای مسائل هم خطی بودن (VIF<5)
2. ارزیاب معنادار بودن و روابط مدل ساختاری (p<0.5)
3. ارزیابی سطح R² (سطوح کات آف، به صورت مقابل هستند: ضعیف: 0.190، متوسط: 0.332 و قابل توجه: 0.670)
4. ارزیابی سطح Q² (نقطه کات آف بالاتر از 0)
5. ارزیابی برازندگی مدل (SRMR≤0.8, RMS_theta≤0.12 )

در  وهله اول، نشانه های هم-خطی بودن، با تولید فاکتور تورم واریانس (VIF) ارزیابی شد. مقدار VIF بزرگتر مساوی 5، نشاندهنده مسئله بالقوه هم-خطی بودن می باشد.  مقادیر VIF بازیابی شده، همگی در آستانه مورد قبول قرار می گیرد (VIF<5). بنابراین، هم-خطی بودن، در داده های ما یک مشکل به حساب نمی آید.

در وهله دوم، ضرایب مسیر (مقادیر بتا)، در روابط میان ساختارهادر مدل، در شکل 4 نشان داده شده است. اهمیت ضریب مسیر، با استفاده از الگوریتم خود-راه اندازی در PLS ارزیابی شد. 5000 نمونه خود-راه انداز تولید شدند. مقادیر t و p، برای آزمایش این که آیا ضرایب مسیر بتا، از لحاظ آماری، در احتمال خطای 0.5، معنادار هستند یا نه، مورد استفاده قرار گرفتند. سطح معناداری آماری 0.5 نشان می دهد که مقدار p باید کوچکتر از 0.05 باشد تا فرضیه قبول شود و مقدار t باید بزرگتر از 1.65 باشد. نتایج الگوریتم خود-راه اندازی، در جدول 5 نشان داده شده است

 

شکل2- مدل مفهومی چند بعدی، برای ارزیابی موفقیت سیستم یادگیری الکترونیکی (EESS):

• کیفیت سیستم فنی: سادگی استفاده، سادگی یادگیری،ملزومات کاربر، ویژگی های سیستم، در دسترس بودن سیستم، اطمینان پذیری سیستم، اجابت نیاز سیستن، امنیت، شخصی سازی
• کیفیت اطلاعات: بهره وری، در دسترس بودن، قابلیت استفاده، دقیق بودن، قابلیت درک، قابلیت استفاده، محتوای به روز، کیفیت طراحی محتوا
• کیفیت خدمات: ارائه خدمات راهنمایی، ارائه کمک، در دسترس بودن کارمندان، درک مناسب، پاسخگو بودن
• کیفیت سیستم تحصیلی: تعاملی و ارتباطی بودن، تنوع یادگیری، اثربخش بودن، مسائل اخلاقی، مسائل حقوقی، رفتار لحاظ شده، ترویج سیستم یادگیری الکترونیکی
• کیفیت یادگیرنده: رفتار یادگیرنده، گرایش یادگیرنده، اضطراب یادگیرنده، تجربه قبلی یادگیرنده، خود-بهره وری یادگیرنده
• کیفیت آموزگار: هنجار انتزاعی، اشتیاق آموزگار، پاسخگو بودن آموزگارف ارتباط تعاملی آموزگار، گرایش آموزگار
• کیفیت سیستم پشتیبانی: مسائل اخلاقی، مسائل حقوقی، ارتقا و روند

در وهله سوم، ضریب تعیین R²، برای اندازه گیری واریانس توضیح داده شده متغیرهای وابسته پنهان، در ارتباط با واریانس کلی استفاده شده است. همانطور که می توان در شکل 4 دید، رضایت درک شده، اثربخشی درک شده و منافع سیستم یادگیری الکترونیکی، به طور متوسط تا قابل توجه، 64.7% از واریانس، در منافع سیستم یادگیری e را توجیه می کنند. درصد قابل توجه 71.4% از رضایت یادگیری الکترونیکی، توسط 7 ساختار توضیح داده شده است: کیفیت سیستم فنی، کیفیت اطلاعات، کیفیت خدمات، کیفیت سیستم تحصیلی، کیفیت یادگیرنده، کیفیت آموزگار، کیفیت سیستم پشتیبانی و اثربخشی درک شده. 5 ساختار، تعیین کننده های اصلی اثربخشی درک شده هستند: کیفیت سیستم فنی، کیفیت اطلاعات، کیفیت یادگیرنده، کیفیت آموزگار و کیفیت سیستم پشتیبانی. 5 ساختار در کنار هم 51.4% واریانس را در اثربخشی درک شده، توجیه می کنند که متوسط در نظر گرفته می شوند. در نهایت، کیفیت سیستم تحصیلی، کیفیت سیستم پشتیبانی، کیفیت یادگیرنده و اثربخشی درک شده، به طور متوسط، 34.4% از ساختار های استفاده از سیستم را توجیه می کند که اثربخشی درک شده را به عنوان قوی ترین تعیین کننده در نظر می گیرد و پس از آن، کیفیت یادگیرنده، کیفیت سیستم آموزشی و کیفیت سیستم پشتیبانی، در رده های بعدی قرار می گیرند.

در وهله چهارم، ارزیابی نتایج اعمال پذیری پیش بینانه Q²، با استفاده از چشم بند در اسمارت PLS انجام شد. مسافت حذف D، 7 بود. جدول 6، نتایج را نشان می دهد. تمامی مقادیر Q²، از نقطه کات آف بالاتر بود (بیشتر از 0). مقیاس های افزونگی که به طور متقابل، اعتبارسنجی شده، به طور غیرمستقیم، قابلیت مدیر مسیر، در پیش بینی مواردی که درونی  بودن را از پیش بینی متغیرهای پنهان خودشان، با استفاده از روابط ساختاری مربوطه را اندازه گیری می کنند را دارند این پدیده، تنها برای متغیر بیرونی محاسبه شده است. جدول 6 نشان می دهد که مدل، ارتباط پیش بینانه قوی ای برای ساختارهای بیرونی SAT، BNT و USF دارد (مقدار کات آف برای پیش بینی قوی، Q² بزرگتر مساوی 0.35 است) (هیر و همکاران 2010). در نهایت، USE، قدرت پیش بینانه متوسط، با Q²=0.250 دارد

از لحاظ اِعمال پذیری پیش بینانه اشتراک اعتبارسنجی شده متقابل، مقادیر Q2 از طریق قابلیت مدل اندازه گیری، در ارزیابی مدل مسیر، به طور مستقیم، از متغیر نهان خود محاسبه شده است. مقادیر Q2 در جدول 6 نشان دهنده 8، در زمینه قدرت پیش بینی قوی و 3 در قدرت پیش بینی متوسط است که نتایج، از هر دو روند نشان می دهد که مدل، قدرت پیش بینی قابل توجهی دارد.

در نهایت، گام آخر، پس از بررسی قدرت پیش بینانه مدل، ارزیابی برازندگی مدل است. برازندگی مدل، به مسئله کیفیت منعکس کردن نظریه مربوطه، توسط داده ها می پردازد (هوپر،کوگان ومولن 2008). در PLS-SEM، ارزیابی برازندگی مدل، با استفاده از سه معیار زیر انجام شده است:

1. باقی مانده ریشه میانگین مربعات استاندارد (SRMR) که در واقع یک مقیاس مطلق، از برازندگی مدل است، برای جلوگیری از مشخص کردن نادرست مدل پیشنهاد شده است (هنسلر و همکاران 2014). مقدار کات آف استفاده شده برای SRMR، کمتر مساوی 0.08 است. با استفاده از نرم افزار اسمارت PLS، SRMR برای مطالعه کنونی، 0.070 است که به نسبت مقدار کات آفی که در مقالات توصیه شده است، کمتر می باشد
2. باقی مانده ریشه میانگین مربعات، RMS_theta در واقع درجه ای که با توجه به آن، باقی مانده مدل بیرونی، همبستگی دارد را ارزیابی می نماید (هنسلر و همکاران 2014). این مقدار، برای نشان دادن برازندگی خوب مدل باید کمتر مساوی 0.12 باشد (هیر و همکاران 2012، هنسلر و همکاران 2014). با استفاده از اسمارت PLS، RMS_theta برابر 0.11 است که برازندگی خوب مدل را نشان می دهد
3. خوب بودن برازندگی مدل (GoF)، آخرین معیار ما برای ارزیابی برازندگی کلی مدل می باشد. این مقیاس، به عنوان میزان کیفیت تولید مجدد ماتریس کوواریانس مشاهده شده در میان موارد شاخص تعریف می شود (هیر و همکاران 2010). هدف GoF، لحاظ کردن مدل، در هر دو سطح می باشد (یعنی مدل اندازه گیری و ساختاری) که البته تمرکز بر عملکرد کلی خواهد بود (هنسلر و سارسبت 2013). همچنین یک مقیاس برازندگی سراسری، در PLS وجود دارد. با این وجود، پژوهشگران، GOF سراسری را به عنوان میانگین هندسی اشتراک میانگین و همچنین میانگین R2، برای ساختار درونی، با توجه به این فرمول، تعریف نمودند.(تنتهاوس، هینزی، چاتلین و لاورو 2005)

مقادیر کات آف GoF که در این مطالعه استفاده شده است، به صورت زیر است  (وتزلس، اودکردکن-شودر و ون اپن 2009)

GoF کمتر از 0.1	مناسب نیست
GoF بین 0.1 و 0.25	کوچک
GoF بین 0.25 و 0.36	متوسط بزرگ
GoF بیشتر از 0.36

 

خوب بودن برازندگی مدل، برای مطالعه کنونی که مطابق با فرمول محاسبه شده است، 0.49 می باشد که مقدار بزرگی به شمار می رود.

6- مباحثه:

فرضیات H1 و H2a، پشتیبانی تجربی به دست آوردند. بنابراین جنبه های مرتبط با کیفیت فنی سیستم، همانند راحتی استفاده از سیستم یادگیری الکترونیکی، توانایی سیستم برای اجابت ملزومات کاربران، انعطاف پذیری سیستم برای تعامل آن ها، یکپارچه سازی و ثبات میان اجزای مختلف سیستم و وجود ویژگی ها و کاربردهایی که کاربران نیاز دارند، همگی جنبه های مهمی بوده و می تواند در رضایت و درک اثربخشی سیستم، نقش داشته باشد. نتایج، از مطالعات الثوابی (2013)، سیدرال و همکاران (2018) و اسلام (2011) پشتیبانی می کند. نتایج آزمایش فرضیات H1-c نشان می دهد که این فرضیه، پشتیبانی نمی شود. به عبارت دیگر،کیفیت فنی سیستم، تاثیر قابل توجهی بر استفاده از سیستم یادگیری الکترونیکی ندارد. آنچه گفتیم یعنی دانش آموزان هنوز هم از پلت فرم های خاص یادگیری الکترونیکی ای که دانشگاه اتخاذ کرده است، بدون توجه به کیفیت آن استفاده می کند. یک رابطه غیرمعنادار مشابه، توسط آباریسیو (2017) و سیدرال و همکاران (2018) یافت شد. یک  دلیل محتمل، برای رابطه غیرمعنادار می تواند این باشد که جنبه هایی از کیفیت سیستم، برای استفاده از آن، اهمیت کمتری دارند. (در نقطه مقابل اهمیت احساس رضایت بیشتر دانش آموزان و تاثیرگذاری بر اعتقادشان درباره اثربخشی سیستمشان). فرضیات H2-a و H2-b پذیرفته شدند. آنچه گفتیم تائید می کند که کیفیت اطلاعات، تعیین کننده رضایت و اثربخشی درک شده می باشد. برای مثال جنبه های کیفیت اطلاعات، همانند ارائه اطلاعات لازم و کافی برای دانش آموزان، اطلاعات شفاف و دقیق، محتوای به روزرسانی شده و ارائه طراحی جذاب محتوا برای آن ها می تواند در جذاب و رضایت بخش کردن تجربه یادگیری آنلاین برای دانش آموزان و مشارکت در رضایت کلی، نقش قابل توجهی داشته باشد. علاوه بر آن، ساماندهی محتوا و اطلاعات، در اجزای قابل درک و منطقی در سیستم یادگیری الکترونیکی، به دانش آموزان، توانایی انجام وظایف یادگیری خود را با سرعت بالا می دهد. این نتایج، با نتایج به دست آمده توسط حسن زاده و همکاران (2012) مطابق است. آن ها به این نتیجه رسیدند که کیفیت اطلاعات، مستقیم ترین اثر را بر رضایت کاربران دارد. H2-c رد شد و این پدیده را می توان به عنوان مدرکی در نظر گرفت مبنی بر این که ارائه اطلاعات، با کیفیت بالا به کاربران نمی تواند بر استفاده از سیستم های یادگیری الکترونیکی تاثیر بگذارد. یک دلیل، برای این پدیده می تواند این باشد که دانش آموزان، بر این سیستم ها متکی هستند تا به ابزارهای ثبت سخنرانی دسترسی داشته باشند که از طرق Moodleدر دسترس است و هم چنین از سیستم ارائه، برای ارائه تکالیفشان به طور آنلاین استفاده کنند. سایر دانش آموزان، در کلاس، امتحان داده و ابسته بر سیستم هستند تا بتوانند به موارد یادگیری، در طول بازه های مرور دسترسی داشته باشند. دانش آموزان هم چنین نیاز به دسترسی به نکات سخنران و منابع آن دارند که تنها از طریق این سیستم، در دسترس است

نتایج آماری نشان می دهد که رابطه مثبتی میان کیفیت خدمات و درک از رضایت وجود دارد (H3-a). این نتیجه نشان می دهد که ارائه خدمات کیفیتی، برای دانش آموزان می تواند به طور بالقوه سطح رضایت آن ها را در سیستم یادگیری الکترونیکی افزایش دهد. بنابراین داشتن پرسنل فنی ای که هنگام نیاز، در دسترس باشند، بر این فناوری تسلط  داشته و دانش آموزان را از طریق ارائه راهنمایی و آموزش درباره نحوه استفاده از سیستم پشتیبانی کنند و توانایی ارائه راه حل هایی برای مسائل فنی ای که دانش آموزان، در سیستم یادگیری الکترونیکی، با آن رو به رو هستند و پرسنلی که بتواند نیازهای آن ها را به طور متعاقب اجابت کرده احساس مثبتی نمایند و بر حس رضایت کلی آن ها بر سیستم اثر بگذارند، حائز اهمیت خارق العاده ای است. این نتیجه، از سایر پژوهشگران پشتیبانی می کند (برای مثال الثوابی 2013)، آلمارشاده، سحری، زین و آلسمادی 2010، امستبه و رافائل 2008، روکا و همکاران 2006، سان و همکاران 2008، سانجوجو و والینیگروم 2015).H3-b و H3-c پشتیبانی نشدند. به عبارت دیگر، کیفیت خدمات ارائه شده به دانش آموزان، توسط پرسنل آیتین نمی تواند در احساس دانش آموزان، در قبال اثربخش بودن سیستم یادگیری الکترونیکی و بهره برداری از این سیستم تاثیر بگذارد. این نتیجه مطابق با چندین پژوهش است که در آن، پژوهشگران هیچ ارتباطی میان کیفیت خدمات و اثربخشی آن نیافتند (برای مثال گورلا و سامرز 2014، لوئوا 2014، متقیان، حسن زاده و مقدم 2013، سیوا و ماریر 2014)

برخلاف پیش بینی های ما H4-a و H4-b نتوانستند مورد پشتیبانی قرار بگیرند. این پدیده با نتایج به دست آمذه توسط حسنزاده و همکاران (2012) متناقض است که با این وجود استدلال کردند این ساختار می تواند بر رضایت کاربر، کمتر از سایر فاکتورهای کیفی تاثیر بگذارد. همین نتایج توسط محمدی (2015) به دست آمده است. با این وجود H4-c پذیرفته شد. بنابراین جنبه های کیفیت سیستم تحصیلی همانند وجود ابزارهای ارتباطاتی و ویژگی های تعاملی،تنوع داشتن سبک های یادگیری و ارائه ارزیابی از مواد، برای دانش آموزان (برای مثال کوییزها و تکالیف)، تاثیر قابل توجهی بر بهره برداری از سیستم یادگیری الکترونیکی دارد. بنابراین دانش آموزان، به احتمال بیشتر از این سیستم استفاده می کنند. آنچه گفتیم مطابق با یافته های پیچو و لی 2006 است.

H5-a,b, C نیز پشتیبانی شدند. بنابراین ارائه اطلاعات، درباره مسائل حقوقی و اخلاقی، قبل از استفاده از سیستم یادگیری الکترونیکی می تواند آگاهی دانش آموزان را افزایش داده و به طرز قابل توجهی بر موفقیت سیستم اثر بگذارد. H5-b و H5-c به طور تجربی در مطالعات قبلی آزمایش نشدند با این وجود، مدارک، از مقالات (خان 2005، نویمی پور و زارعی 2005، اسکان و کسلر 2009) را می توان با نتایج ما مقایسه کرد

H6-a,b,c پشتیبانی شدند. نتایج، مطابق با مطالعات قبلی اوستونل (2006)، اسکان و کسلر (2009)، سان و همکاران (2008)، چن و یایو (2016) می باشد که ساختار یادگیرنده را در مدل ارزیابی سیستم های یادگیری الکترونیکیشان اِعمال نمودند. نتایج، نقش قابل توجهی که یادگیرنده، در موفقیت سیستم الکترونیکی ایفا می کند را نشان می دهد. یادگیرنده هایی که گرایش مثبتی در قبال استفاده از سیستم یادگیری الکترونیکی، در مطالعاتشان دارد، رضایت بیشتری از سیستم خواهند داشت. تجربه دانش آموز و هم چینین آشنایی با سیستم و توانایی استفاده از سیستم و انجام امور (خود-بهره وری) می تواند گرایش مثبتشان را در قبال سیستم های یادگیری الکترونیکی تحریک کرده و بنابراین رضایت کلیشان، درباره آن را افزایش دهد. رابطه میان یادگیرنده، به عنوان یک ساختار مستقل و استفاده از سیستم، قبلا ازمایش نشده است با این وجود نتایج مشابه، در چندین مطالعه، میان بعدهای فرعی یادگیرنده و استفاده از سیستم گزارش شده است (کیم و پارک 2018، محمدی 2015، سانچه 2020، پئو، ژو و وهوانگ 2012 ،pp1-18)

نتایج آماری، از فرضیات H7-a و H7-b پشتیبانی می کند. از آنجایی که آموزگار، شخص کلیدی ای است که برای یادگیرنده در محیط یادگیری الکترونیکی اهمیت دارد (چنگ 2012)، رضایت دانش آموزان، با یادگیری الکترونیکی، به طور مثبت، توسط کیفیت آموزگار، تحت تاثیر قرار می گیرد. در مطالعات انجام شده توسط کیم و همکاران (2012) پژوهشگران عنوان کردند که آموزگار، مهم ترین فاکتور موفقیت، در یادگیری الکترونیکی است. آموزگار می تواند رضایت کاربر را افزایش داده و دانش آموز را تشویق کند که احساس تعهد در فرصت های یادگیری مختلف را داشته باشد. با این وجود ارتباطات آموزگار، پاسخ گویی و گرایش در قبال سیستم یادگیری الکترونیکی، بر استفاده از سیستم، توسط دانش آموزان اثر نگذاشته است. این نتایج، با مطالعات قبلی متناقض است. در این مطالعات، درباره رابطه میان آموزگار و استفاده یا قصد استفاده از سیستم های یادگیری الکترونیکی پشتیبانی شد (عباس 2016، لی و همکاران 2009، نائیر، علی و ائونگ 2015). با این وجود، این یافته، با مطالعه ژائو، پاندیوباتهیا (2019) مطابق است که در آن، هیچ پشتیبانی ای میان آموزگار و قصد مداوم استفاده یافته نشده است. یک دلیل محتمل دیگر، برای این رابطه غیرمعنادار می تواند به این دلیل باشد که دانش آموزان، وابستگی شدیدی بر Moodleدارند تا به منابعی که آموزگار، آپلود کرده است دستیابی داشته باشد و هم چنین تکالیف خود را با استفاده از سیستم ارائه آنلاین ارائه کند. بنابراین جنبه های مرتبط با آموزگار، ارتباط قوی ای با رضایت و اثربخشی درک شده از سیستم (و نه بهره برداری آن ها) داشته است

H8 پشتیبانی شد بنابراین هر چه کاربر احساس رضایت بیشتری کند، منافع و تاثیرات بر دانش آموز بیشتر خواهد بود. رابطه معنادار، مطابق با مطالعات انجام شده بر روی یادگیری، الکترونیکی است (سیدرال، دیفیلچه 2008، ستا، باتی، مولیباتی و هیدایانتو 2018، اورباخ و رمیل 2010، وو و وانگ 2006). نتایج این مطالعه، فرضیات H9-a، H9-b و H9-c را قویا پشتیبانی می کند نتیجتا اثربخشی درک شده، عامل تعیین کننده کلیدی احساس رضایت درک شده و هم چنین اثربخشی درک شده و استفاده شده توسط سیستم دانش آموز است. پر واضح است در صورتی که دانش آموزان احساس کنند که این سیستم می تواند عملکرد و فعالیت های یادگیری آن ها را بهبود بخشیده و آن ها کمک کنند تا وظایف خود را با سهولت بیشتر و تلاش کمتری انجام دهند، احساس رضایت کرده و بنابراین با اثربخشی بیشتری، یادگیری انجام خواهد شد. هم چنین در صورتی که دانش آموزان به این درک برسند که سیستم یادگیری الکترونیکی، برای آن ها اثربخش است، به احتمال بیشتر از آن استفاده می کنند. نتایج، با چندین مطالعه یادگیری که در این رابطه به بررسی پرداخته اند، هم پوشانی دارند (آلمارشاده، سوهاری، زی و آلسمادی 2010، الثوابی، کاتر اسلی و سهار 2013، غزل، السماری و الدوا 2018، اسلام 2013، لوئوگا 2014، سان، تسار، چن و یه 2008).

با توجه به این که در صورتی که یادگیرندگان، از سیستم های یادگیری الکترونیکی استفاده نمایند، منافعی به دست می آید، فرضیه H10، پشتیبانی تجربی به دست آورده است. با این وجود اثر کمتری بر منافع دارد. در صورتی که استفاده از سیستم یادگیری الکترونیکی، مطابق با نیاز دانش آموزان باشد، دانش آموزان، در پیمانه ها، تعامل ها و ارتباطات، احساس موفقیت بیشتری کرده و اهداف یادگیری، بیشتر به دست می آید. علاوه بر آن، سیستم یادگیری الکترونیکی، زمان جستجو برای مواد را صرفه جویی کرده و هم چنین هزینه هایی همانند کاغذ را کاهش می دهد. بنابراین هر چقدر استفاده از سیستم یادگیری الکترونیکی بیشتر باشد، منافع بیشتری به دست می آید. این نتایج، با مقالات موجود مطابق است (آپارسیو و همکاران 2017، سیدرال و همکاران 2018، اورباخ و همکاران 2010).

7- نتیجه گیری ها و دلالت ها

این پژوهش تلاش می کند تا درباره فاکتورهایی که برای ارزیابی موفقیت سیستم یادگیری الکترونیکی لحاظ شده اندو منجر به توسعه مدل موفقیت سیستم های الکترونیکی شده است، تحقیق نماید. برای آزمایش این مدل، یک مطالعه تجربی انجام شد. نقش پژوهش در دست، چند جانبه بوده و مشارکت نظری و هم چنین مشارکت عملی را به صورت زیر فراهم می آورد

7.1- دلالت های نظری:

نقش اول این مطالعه، پیرامون توسعه یک مدل جامع و چند بعدی، برای ارزیابی موفقیت یادگیری الکترونیکی می باشد. این مدل، بر پایه بررسی دقیق مقالات و تحلیل 4 رویکرد، برای ارزیابی موفقیت یادگیری الکترونیکی توسعه داده شده است: مدل موفق سیستم های اطلاعات دلون و مک لین، مدل پذیرش فناوری (TAM)، مدل های رضایت کاربران و مدل های کیفیت یادگیری الکترونیکی.  بر این باور هستیم که مدل جدید، جامع است زیرا جنبه های مختلفی، در ارتباط با رضایت و منافع استفاده از سیستم یادگیری الکترونیکی لحاظ شده است و این موارد، اجزای اصلی رویکردهای موجود را در بر می گیرد. در وهله دوم، مطالعه در دست، یک گام رو به جلو برداشته و بررسی تجربی ای از مدل های توسعه یافته دارد که فاکتورهایی را تلفیق می کنند که بر موفقیت سیستم یادگیری الکترونیکی اثربخش است. 7 نوع از فاکتورهای کیفیتی، به عنوان موارد مقدم رضایت درک شده، اثربخشی درک شده، استفاده و منافع، پیشنهاد شده است و به صورت تجربی بررسی شده است (با عناوین کیفیت سیستم فنی، کیفیت اطلاعات، کیفیت خدمات، کیفیت سیستم تحصیلی، کیفیت سیستم پشتیبانی، کیفیت یادگیرنده، کیفیت آموزگار). در کنار هم، تمامی این فاکتورها معتبر بوده و مقیاس های مهمی هستند که در شناسایی فاکتورهای موفقیت یادگیری الکترونیکی که مشارکت دوم این پژوهش است نقش دارد. پژوهش کنونی همچنین درباره روابط جدیدی که قبلا به طور تجربی آزمایش نشده اند، بررسی می کند (برای مثال روابط میان کیفیت یادگیرنده، کیفیت آموزگار، کیفیت سیستم تحصیلی، کیفیت سیستم پشتیبانی، با استفاده و اثربخشی درک شده سیستم). مطالعات قبلی به رابطه با رضایت اشاره کرده اند. تا جایی که ما می دانیم، با این وجود مطالعه در دست، یکی از اولین مطالعاتی است که توانسته شناسایی جامعی از فاکتورهای موفقیت یادگیری الکترونیکی ارائه کرده وبه طور تجربی، روابط را میان مقیاس ها، در یک مدل بررسی نماید که در واقع مشارکت سوم پژوهش در دست است.

مشارکت چهارم، پیرامون عملکرد مدل توسعه داده شده، بنا شده است.این مدل نشان دهنده قدرت پیش بینانه قوی ای در میان اثربخشی درک شده، رضایت درک شده، منافع و همچنین قدرت پیش بینانه متوسط، برای کاربرد می باشد. این مدل، توانسته به طور قابل توجهی، 71.4% از تغییر رضایت درک شده یادگیری الکترونیکی را توجیه کند. همچنین به طور متوسط، واریانس منافع و اثربخشی درک شده را با میزان 65 و 54.2% توجیه نماید. همچنین به طور متوسط 34.1% از تغییرات استفاده از یادگیری الکترونیک را توجیه کرده که در مقایسه با مدل های قبلی، یک مورد جدید محسوب می شود. در نهایت این پژوهش، مشارکت های نظری حائز اهمیتی در زمینه سیستم های اطلاعات و نظریات موفق یادگیری الکترونیکی دارد. مقاله در دست، در مقالات مدل دیلان و مل کلین (TAM) و رضایت یادگیری الکترونیکی و نظریات موفقیت، با پیشنهاد کردن تعمیمی بر مدل موفقیت سیستم های اطلاعات اولیه دیلان و مکلین، نقش ایفا می کند. علاوه بر آن، این مطالعه، اعتبار مدل موفق سیستم های اطلاعات دیلان و مکلین را برای ارزیابی موفقیت سیستم های یادگیری الکترونیکی، در موقعیت بریتانیا تائید می نماید

7.2- دلالت های عملی:

با در نظر گرفتن این که حدود 99% از موسسات آموزش عالی، از LMS استفاده می کنند (برای مثال مودل، بلک بورد، وب سیتی و دیزایر تولر) و سرمایه گذاری قابل توجهی در کاربرد و ارائه این سیستم ها با هدف پشتیبانی و تسهیل فرآیندیادگیری ارائه شده است (فاطما و همکاران 2015)، نتایج این مطالعه می تواند درباره مسائل مهم و توصیه هایی که باید برای بهبودبخشی درک از رضایت و اثربخشی، استفاده و مزیت های سیستم های یادگیری الکترونیکی لحاظ شود، فراهم می آورد. این مطالعه، برای دست اندرکاران، چندین مشارکت عملی قابل توجهی را ارائه می کند:

1. با توجه به اینکه بسیاری از دانشگاه ها کار خود را با یک LMS منبع باز و تجاری شروع می کنند، نتایج این مطالعه بر لزوم بررسی دوره ای، از دانش آموزان تاکید دارد. نتیجتا بهبودبخشی مداوم این سیستم ها برای پرداختن به هر مسئله لازم است.
2. این مطالعه نشان داده است که وجود ویژگی های تعاملی و ارتباطی، مواد ارزیابی و اعتبارسنجی و تنوع سبک های یادگیری، تاثیری مثبت بر بهره برداری از سیستم یادگیری الکترونیکی دارد و به دانش آموزان کمک می کند تا دریادگیریشان، احساس مشارکت بیشتری داشته باشند. بنابراین تلاش بیشتری را باید در زمینه استفاده موثر از این ابزارها ایراد کرد تا بتوان از قابلیت های حامل سیستم یادگیری الکترونیکی بهره جست.
3. این مطالعه نشان می دهد که کیفیت آموزگار، اثر قابل توجهی بر درک رضایت و اثربخشی سیستم دارد.نتیجتا آموزش گسترده و مناسب آموزگار، قبل از استفاده از مدل یادگیری الکترونیکی الزامی است. این پدیده به آموزگار کمک می کند تا درک عمیق و اعتماد خاصی، در زمینه استفاده از یادگیری الکترونیکی، علاوه بر افزایش آگاهی از ویژگی های کامل سیستم داشته باشند.
4. یافته های این مطالعه نشان می دهد که افزایش آگاهی، در میان دانش آموزان، درباره اثربخشی و منافع سیستم یادگیری الکترونیکی می تواند شهرت و قابلیت استفاده آن را افزایش دهد.این پدیده را می توان با دایر کردن کارگاه ها و جلسات آموزشی به دست آورد.بنابراین گرایش یادگیرندگان، در قبال سیستم یادگیری الکترونیکی، خود-بهره وری یادگیرندگان و هم چنین تجربیات آن ها در سیستم یادگیری الکترونیکی، همگی افزایش می یابند و به این صورت، درک آن ها از رضایت و اثربخشی و استفاده از سیستم یاد گیری افزایش خواهد یافت
5. نتایج ما نشان می دهد که مسائل پشتیبانی، در سیستم یادگیری الکترونیکی، تاثیر مثبت و قابل توجهی بر تمامی موارد زیر دارد: استفاده از سیستم، اثربخشی درک شده، رضایت درک شده از سیستم یادگیری. با در نظر گرفتن غنای منابع و اطلاعاتی که در اینترنت موجود است، این نتایج نشان می دهد که هیئت اعضا و هم چنین مدیران باید اطلاعات کافی برای دانش آموزان، در زمینه قواعد و مقررات،هنگام ارائه تکالیف ارائه دهند. این پدیده را می توان با ارائه پیمانه های اضافه درباره این موضوع، از طریق سیستم یادگیری الکترونیکی حاصل کرد.علاوه بر آن، مسائل کپی رایت، دسترسی به محتوا، اجازه برای مرور مواد دوره آموزشی و همچنین مسائل مالکیت معنوی، همگی باید به طور واضح در اختیار دانش آموزان، با استفاده ا زسیستم یادگیری الکترونیکی قرار بگیرد.
6. نتایج این مطالعه، توجه دانشگاه ها را به متمرکز کردن تلاش قابل توجه بر ارائه اطلاعات دقیق، جامع و کافی، برای دانش آموزان که در جزئیات قابل درک و منطقی، ساماندهی شده است، علاوه بر به روزرسانی منظم محتوا، جلب کرده است. این پدیده به نوبه خود می تواند درکی از رضایت و اثربخشی سیستم را افزایش داده و بنابراین به منافع استفاده از سیستم یادگیری الکترونیکی برسد.
7. نتایج این مطالعه می تواند به دانشگاهها و سایر موسسات کمک کنند تا به این نتیجه برسند که خصوصیات سیستم (همانند راحتی استفاده از آن، اطمینان پذیری، شخصی سازی، یکپارچه سازی اجزای سیستم) باید بهبود بخشیده شوند تا بتوان سیستم را اطمینان پذیرتر، کاربر پسندتر، شخصی تر، جذاب تر و شهودی تر کرد و جستجو در آن را راحت تر نمود. این جنبه ها باید به طور مثبت، اثربخشی درک شده و رضایت سیستم را افزایش دهد
8. مطالعه در دست، به دانشگاه ها و موسسات تحصیلات عالی، یک مدل جامع، معتبر و اطمینان پذیرتر و یک ابزار، برای ارزیابی موفقیت سیستم های مدیریت یادگیری را می دهد. به طور خلاصه، مدل مطالعه در دست، 11 بعد را معرفی می کند که ارزیابی یادگیری الکترونیکی را در تمامی فازها، از فاز طراحی تا استفاده از سیستم و اعتقاد کاربر تا فاز نتیجه را در نظر میگیرد. این پدیده می تواند به افرادی که در یادگیری الکترونیکی، دستی در کار دارند، به طور کلی و LMS،به طور تخصصی کمک کند تا درک بهتری از نحوه افزایش استفاده از این سیستم و بهبودبخشی درک از رضایت، اثربخشی و نتایج سیستم بدهد.

8- محدودیت ها و توصیه ها برای مطالعات آتی:

علاوه بر موارد عنوان شده، مطالعه در دست، مبتنی بر درک دانش آموزان است. گروه های مختلف ذینفع های یادگیری الکترونیکی (آموزگاران و مدیران)، همگی می توانند پژوهش ها را با دیدگاه های مختلف غنی کرده و درک بهتری از مسائلی که پیش راه موفقیت سیستم های یادگیری الکترونیکی است، ارائه دهند.

از طرف دیگر، مدل پیشنهادی، 71.4% ، 54.2%، 34.1% و 65% به ترتیب رضایت درک شده، اثربخشی درک شده، استفاده و منافع موفقیت یادگیری الکترونیکی را توجیه کرده است. با این وجود حدودا 29% از واریانس رضایت درک شده از یادگیری الکترونیکی، 46% از واریانس اثربخشی درک شده یادگیری الکترونیکی، 66% از استفاده از یادگیری الکترونیکی و 35% از منافع یادگیری الکترونیکی که از متغیرهایی حاصل می شوندکه درمدل بررسی نشده اند را توجیه می کند.بنابراین هنوز هم فضا برای بررسی فاکتورهای کیفی که می تواند موفقیت یادگیری الکترونیکی را تعیین کند، وجود دارد.

مدل EESS که در این مطالعه ارائه شده است به پژوهشگران، پایه پژوهش آتی را ارائه می کند. پژوهش گران می توانند تفاوت ها در میان نتایج را توضیح، توجیه و مقایسه کنند. در نهایت با پیشرفت مداوم فناوری و یادگیری الکترونیکی، پژوهش های طولی، برای بررسی نحوه تغییر فاکتورهای کیفی یادگیری الکترونیکی که در این مطالعه ارائه شده است و ارائه نتایج جالب دیگر، به کار بسته شدند.