ترجمه مقاله نظریه علمی و نظریه برنامه درسی

 

مبانی برنامه درسی

مبانی برنامه درسی از آن دسته از نیروهای اصلی است که بر محتوا و سازمان برنامه درسی تأثیر می گذارد و آنها را شکل می دهد. مبانی برنامه درسی، اغلب در مقالات به عنوان منابع یا عوامل تعیین کننده برنامه درسی در نظر گرفته می شوند.

اگرچه زمینه های دقیق موجود در اصطلاح "مبانی" هنوز توسط متخصصین، مورد اختلاف است، اما اکثریت موافقند که اگر همه حوزه های زیر در نظر گرفته نشوند، حداقل بعضی از این حوزه ها باید در نظر گرفته شوند.

 

ثبت سفارش ترجمه تخصصی مدیریت

 

فلسفه و طبیعت دانش. البته فلسفه و مفروضات فلسفی، همه حوزه های بنیادی را تحت تأثیر قرار داده اند. با این حال، فرضیات اساسی در مورد فلسفه و ماهیت دانش به ویژه با کار برنامه درسی، مرتبط و روی آن، تأثیرگذار است زیرا تمرکز اصلی آموزش، دانش و یادگیری است. اهداف و محتوای برنامه درسی، بسیار متفاوت است، به عنوان مثال، به این بستگی دارد که آیا فرد معتقد است دانش "واقعی" در "دنیای واقعی" وجود دارد یا اینکه دانش "واقعی" به طور ذاتی، در درون شکافهای انتزاعی ذهن فرد قرار دارد. در مورد اول، این برنامه درسی بر فعالیتهایی که محور آنها بر مطالعات عینی یا "علمی" و یادگیری ایده ها و مفاهیم ثابت و عینی باشد، تأکید می کند. در حالت دوم، برنامه درسی بر مطالعات نمادین و استعاره ای، مانند مقالات و هنر، تأکید می کند. ماهیت دانش، اغلب در مقالات به عنوان معرفت شناسی خوانده می شود. این حوزه بنیادی و پیامدهای برنامه درسی با جزئیات بیشتر در فصل های 5 و 6 مورد بحث قرار می گیرد.

جامعه و فرهنگ. از آنجا که مدارس توسط گروه های اجتماعی برای تأمین بقای میراث فرهنگی اختراع شده اند، جای تعجب ندارد که جامعه و فرهنگ آن، تأثیر عظیمی بر برنامه درسی داشته باشند. مفروضات سنتی (و غالباً ناخودآگاه)، ارزش ها و ایده های مربوط به آنچه مهم یا بی اهمیت و خوب یا بد است، به اهداف برنامه درسی، محتوا و فعالیت های یادگیری، ترجمه می شوند. برخی از تصورات تأثیر فرهنگ بر برنامه درسی ممکن است با بررسی و مقایسه کتب درسی انگلیسی و آمریکایی که به انقلاب آمریکا می پردازند، به دست آیند. نه تنها اهداف و محتوای این متون، متفاوت خواهد بود بلکه برجستگی و اهمیتی که این رویداد به خود اختصاص داده است، در متون آمریکایی، در حال افزایش است. فصول 7 و 8، تحلیل رابطه جامعه و فرهنگ با برنامه درسی را ارائه می کنند.

فرد. ماهیت ارگانیسم فردی انسان، حداقل در دو سطح، برنامه درسی را تحت تأثیر قرار می دهد. اول، ماهیت زیست-روانشناختی انسان، محدودیت های خاصی را در محتوا و سازمان برنامه درسی ایجاد می کند. انسان، قادر به یادگیری فقط آنچه ژنهایش به او امکان یادگیری آنها را می دهد، است. بنابراین، برنامه درسی با هدف آموزش دانش آموزان برای پرواز بدون کمک دستگاه های مکانیکی، یا یادگیری زبان چینی در یک هفته، محکوم به شکست خواهد بود. دوم و مهمتر از این، درک فلسفی انسان از ماهیت خودش تأثیر کم اهمیتی بر برنامه درسی نخواهد داشت. به عنوان مثال، مفاهیم مربوط به خیر بودن ذاتی یا شر بودن انسان بر برنامه درسی، تأثیر می گذارد. اگر انسان به عنوان ذاتاً خیر تلقی شود، احتمالاً برنامه درسی به فراگیران امکان ادامه تحصیل را می دهد. اما اگر انسان به عنوان ذاتاً شر (مانند آموزه کالوینیستی) درک شود، برنامه درسی، بسیار شدید تجویز شده و حتی اجباری خواهد بود. فرد به عنوان یک تأثیر اساسی، در فصل های 9 و 10 مورد بحث قرار می گیرد.

نظریه یادگیری. مفاهیمی درباره نحوه یادگیری انسان بر شکل برنامه درسی تأثیر می گذارد. به عنوان مثال، نظریه قرن نوزدهم (به نام "روانشناسی دانشگاهی") مبنی بر اینکه ذهن شبیه عضله است و قدرت خود را از طریق تمرین ذهنی به دست می آورد، منجر به ایجاد یک برنامه درسی شد که بر تمرین روی موضوعات سخت دانشگاهی مانند لاتین و ریاضیات تأکید می کند. یکی دیگر از نظریه های رایج در مورد یادگیری، بر این اساس پایه گذاری شده است که افراد، "با انجام کار، یاد می گیرند". این دیدگاه در برنامه های درسی ایجاد شد که مسائل و «مواد خام» برای دانش آموزان به وجود آید و از آنها خواسته می شود که دانش و مهارت های خود را "کشف کنند". بحث کامل درباره اثر نظریه یادگیری بر برنامه درسی در فصل های 11 و 12 آمده است.

طراحی برنامه درسی

طراحی برنامه درسی، بیشتر به ترتیب تنظیم مؤلفه ها یا عناصر برنامه درسی اشاره دارد. اغلب، اصطلاح "سازمان برنامه درسی" برای نشان دادن طراحی برنامه درسی استفاده می شود. به طور معمول، مؤلفه ها یا عناصر موجود در برنامه درسی عبارتند از (1) اهداف، نیات و مقاصد؛ (2) موضوع یا محتوا؛ (3) فعالیتهای یادگیری؛ و (4) ارزیابی. (به قسمت سه، "آناتومی برنامه درسی" برای مداخله دقیق هر یک از این عناصر برنامه درسی مراجعه کنید.) بنابراین، ماهیت این عناصر و الگوی سازمانی که در آن به عنوان یک برنامه درسی واحد جمع می شوند، طراحی برنامه درسی را تشکیل می دهد. در اینجا باید تأکید کرد که اصطلاح "طراحی برنامه درسی" یک موجودیت ذاتی را مشخص می کند و به یک فرآیند اشاره نمی کند.

در بیشتر مواقع، برجسته ترین ویژگی طراحی برنامه های درسی، الگوی سازماندهی محتوا است. بنابراین، نامگذاری به کاررفته برای شناسایی طرحهای مختلف درسی به طور معمول به سازماندهی محتوا اشاره دارد. برخی از طرح های آشناتر که اصول سازماندهی آنها را از محتوا بیرون کشیده اند، شامل طراحی موضوع، طراحی رشته ها و طراحی رشته های گسترده است. طرحی که محورمحتوا نباشد، برنامه درسی فعالیت هایی است که اصول سازماندهی آن را از نیازها و علاقه های احساس شده فراگیران، ترسیم می کند. طرح حوزه های زندگی، متمرکز بر کارکردهای اجتماعی است که فراگیران، ملزم به انجام آنها به عنوان بزرگسال می شوند، و طرح مسائل اجتماعی، همانطور که از نام آن پیداست، حول مسائل اجتماعی موجود است. فصل های 17 و 18 این متن به طور مفصل تعدادی از برنامه های درسی را شرح می دهند و درباره مسائل کار برنامه درسی که در طراحی به وجود می آیند، بحث می کنند.

 

 

بخش آکادمیک برنامه درسی ثانویه که در بالا توضیح داده شد، فقط با تغییرات جزئی در قرن بیستم رواج داشت. با این وجود، دانشکده ها و دانشگاه ها نتوانسته اند تأثیرات گسترده ای از صنعتی شدن و مهاجرت را ایجاد کنند و در عین حال، مقاوم در برابر تغییر هستند، و در حالی که عملکرد مقدماتی دانشگاه برای برنامه های درسی دبیرستان هنوز در زمان جنگ جهانی اول، حاکم بود، افراد مقدماتی غیر دانشگاهی، بعد از مدتی، شروع به آشفتگی چشمگیری کردند.

بنابراین، برنامه درسی متوسطه به طور فزاینده ای تحت تأثیر هدف عملی حرفه ای قرار می گیرد. البته، معرفی مباحث حرفه ای حاکی از آن بود که آموزش لیبرال طولانی در برابر اختلافات مربوط به آموزش حرفه ای، حاکم است. محافظه کاران، موضوع های جدید را کم کاربرد دانستند و خواستار تجدید قدرت در پیشبرد مطالعه آزادسازی کلاسیک و ریاضیات بودند. از طرف دیگر، مترقیان، خواستار نگاهی تازه به مفهوم آموزش لیبرال بودند. الوود پی. کوبرلی، مورخ آموزشی در سال 1911 با نوشتن مقاله ای به نام مرور مدرسه، خاطرنشان کرد: "دانش آموز دبیرستانی که چهار سال، لاتین، سه سال، زبان یونانی، چهار سال، زبان انگلیسی، دو سال، تاریخ باستان و قرون وسطا، دو سال، ریاضیات و یک سال، فیزیک ریاضی داشته است، به هیچ وجه به معنی تحصیل لیبرال نیست، زیرا او درباره دنیای مدرن که در آن زندگی می کند چیز کمی می داند." در واقع، کوبرلی چنین آموزش و پرورشی را "کاملاً فنی دانست که منجر به ایجاد چند شغل منتخب می شود".

با وجود سروصدا و بالا گرفتن این بحث، تأثیرات مهاجرت گسترده، تجارت و صنعت گرایی بی امان از سال 1900 تا 1918 افزایش یافته است. مباحث عملی از قبیل تحریر، استنوگرافی، حسابداری، قانون تجارت، علوم داخلی، هنرهای صنعتی و کتابچه راهنمای کاربری آموزشی تا سال 1918 بسیار رایج شد. علاوه بر این، برخی از افراد مسن تر شروع به اثبات هدف عملی کردند. به عنوان مثال، در ریاضیات، بحث حسابداری "تجارت" مطرح شد، و حتی متون حسابداری کلی شامل بسیاری از نمونه های "عملی" از موضوع گرفته شده از دنیای واقعی بود. علاوه بر این، دوره های "عملی" و "تجاری" انگلیسی نیز در پاسخ به نیاز به آموزش به اشکال بیان در دنیای واقعی، آشکار شدند. در متنی که در سال 1916 با عنوان انگلیسی عملی برای دبیرستانها منتشر شد، پژوهشگران اظهار داشتند که آنها با "عنوان کردن نظریه صرف و نحو از دیدگاه عملکرد و نه از دیدگاه طبقه بندی"، "سنت رشد متراکم را کاملاً رها کرده اند".

یکی دیگر از نوآوریهای درسی این دوره، ترکیب چندین موضوع تخصصی تحت یک عنوان مشترک بود. بنابراین، تلاش های اولیه برای وحدت گرامر، ادبیات و ترکیبات، تحت عنوان "انگلیسی" انجام شد و دوره هایی در "علم" تدوین شد که توجه به عناصر فیزیک، شیمی، گیاه شناسی، جانورشناسی، نجوم و غیره داشت. گرایش ممکن است به عنوان واکنشی علیه گسترش دوره های تخصصی که در نیمه دوم قرن نوزدهم اتفاق افتاد، تفسیر شود، اما باید توجه داشت که با این "رقیق شدن" محتوای رشته در بسیاری از حوزه ها و به طور کلی با الگوی دوره های جداگانه در علوم تخصصی غالب، مقاومت می شد.

اگرچه به دلیل شرایط ورود به دانشگاه، تاریخ در بین علوم اجتماعی غالب بود، اما انگیزه عملی باعث ورود به جامعه و مسائل مربوط به دوره های دموکراسی شد. در همین دوره نیز بود که هنرهای زیبا و موسیقی در دوره های تحصیلی دبیرستان ها ظاهر شدند. با این حال، در این مرحله اولیه، هنر، اغلب به دلیل ارزش انضباطی خود (هماهنگی سر و دست در نقاشی) آموزش داده می شد، در حالی که اعتقاد بر این بود که آموزش موسیقی (آواز) در سخنرانی و حتی در رفتار تأثیرگذار، مفید است (نوبل 1954، ص. 359). تربیت بدنی در این دوره در اکثر برنامه های درسی دبیرستان گنجانده نشده بود.

نتیجه گیری

پیچیدگی برنامه درسی و همچنین نیروهای مؤثر بر آن همچنان در دوره بین جنگ داخلی و جنگ جهانی اول افزایش یافته است. از جمله عوامل اجتماعی، اقتصادی و فکری که مهمترین آنها را اثبات کرد انقلاب صنعتی و شهرنشینی بود که با اثراتی بر زندگی خانوادگی؛ مهاجرت گسترده از اقصی نقاط اروپا؛ ادامه روند دموکراتیک سازی که ایده های فرصت برابر آموزشی را تقویت می کرد، نظریه های جدید آموزشی پستالوتزی، فروبل و هربارت؛ فروشگاه گسترش دانش؛ و شاید مهمترین آنها، یعنی بخش روانشناسی دانشگاه، همراه بود.

این نیروها، تا حدودی، مسئولیت تغییر تأکید اهداف برنامه درسی را بر عهده داشتند. در سطح ابتدایی، سواد (مبتنی بر سه R)، شخصیت اخلاقی ارتدوکس و نظم ذهنی غالب، به خصوص در نیمه اول دوره بودند. با این حال، تا سال 1918، انقلاب صنعتی، مهاجرت و نظریه های جدید آموزشی، مسئولیت توجه بیشتر به هدف حرفه ای عملی و اهداف مترقی خودسازی و صلاحیت اجتماعی دموکراتیک را بر عهده داشتند.

همانطور که انتظار می رود، برنامه درسی ابتدایی، بر خواندن، نوشتن، املا، دستور زبان و حساب تأکید می کرد و به جغرافیا، تاریخ، موسیقی و نقاشی، توجه ویژه ای داشت. کتاب مقدس جیمز پروتستان به نام "غیر مذهبی" همچنان برای رشد شخصیت اخلاقی مورد استفاده قرار می گرفت. اما با گذشت زمان، تأثیرات جدید در برنامه های درسی، قابل توجه تر می شد. آموزش خواندن به طور فزاینده ای روی معنا و به میزان کم تری روی حافظه، متمرکز شد. دروس پستالوتزی، در ارائه مطالعات علمی و در تغییر جغرافیا از به یاد آوردن نامهای نامربوط تا شناسایی روابط بین توسعه اجتماعی و شرایط ژئوفیزیکی، تاثیرگذار بود. و اهداف عملی و پیشرونده، ارائه چنین موضوعاتی مانند آموزش صنایع دستی، مطالعه طبیعت، تربیت بدنی، آشپزی و خیاطی را تحریک کرد.

در سطح ثانویه، نظم و انضباط ذهنی و فرهنگ، بیش از همه در این دوره سایه افکنده است. با رسیدن قرن بیستم، با این حال، ملاحظات عملی حرفه ای به طور فزاینده ای خود را احساس می کردند. نه نظریه های جدید آموزشی و نه اهداف مترقی خودسازی یا صلاحیت اجتماعی دموکراتیک در این دوره تأثیر زیادی بر برنامه درسی دبیرستانها ندارند. با این وجود، مجموعه ای از کمیته های ملی در دهه آخر قرن نوزدهم تأثیر زیادی بر برنامه درسی دوره متوسطه گذاشتند. عامل تعیین کننده در میان اینها کمیته ده بود. تأثیر خالص گزارش های این کمیته، استانداردسازی برنامه درسی دبیرستان در امتداد محافظه کاری، خطوط مقدماتی دانشگاه و کمک به تعیین مرحله ای برای پیشرفت دبیرستانهای نوظهور بود.

مطابق با این هدف یا فرهنگ ذهنی، جنبه مقدماتی (آکادمیک) دانشگاه برای برنامه درسی دبیرستان، رسمی، به طور منطقی سازمان یافته، انتزاعی و به شدت کلامی بود. با توجه به مزایای موجود در فرهنگ ذهنی، بر حفظ و حل مسائل انتزاعی تأکید شده است. فیزیک کلاسیک، جبر و هندسه بر برنامه های درسی، حاکم بودند، اما در اواخر قرن نوزدهم، این موضوعات به علوم مدرن فیزیک، شیمی، گیاه شناسی، جانورشناسی، فیزیولوژی و آناتومی می پرداختند. زبانهای مدرن - آلمانی و فرانسه - نیز قابل قبول تر شدند، اما مانند علوم، به عنوان رشته های انتزاعی، تدریس می شدند. دستور زبان انگلیسی به صورت تجزیه مقالات و جملات نموداری شکل گرفت. در پایان این قرن، مطالعه ادبیات انگلیسی، به عنوان بخشی از برنامه درسی، جدی گرفته شد. تاریخ در بخش اول این دوره به دلیل کمبودهای آن در رشته های ذهنی، بسیار مورد توجه قرار نگرفته است.

در پایان این قرن، نیروهای حامی هدف اصلی عملی، افزایش یافتند. موضوعاتی از قبیل تحریر، استنوگرافی، حسابداری، حقوق تجارت، علوم داخلی و هنرهای صنعتی تا سال 1918 تقریباً رایج بودند. علاوه بر این، مباحث سنتی مانند حساب و انگلیسی غالباً با یک شیب عملی اجرا می شدند. در حالی که گاهی هنر و موسیقی در برنامه درسی گنجانده می شد، اما اغلب به دلیل ارزش انضباطیشان آموزش داده می شدند. تربیت بدنی، صرفاً جزئی از برنامه درسی در اکثر دبیرستان های این دوره نبود.

دولت ائتلافی: برنامه درسی از جنگ جهانی اول تا میانه قرن بیستم

با پایان جنگ جهانی اول، طرفداران فرهنگ، فیزیک کلاسیک، و "آموزش و پرورش لیبرال"، (مثلاً "محافظه کاران")، کاملاً در حالت تدافعی بودند. در جامعه ای که تازه به یک قدرت جهانی تبدیل شده بود و نیروی کامل یک انقلاب صنعتی، مهاجرت گسترده و انفجار دانش علمی را تازه تجربه کرده بود، تجویزهای درسی محافظه کاران، به نظر می رسید ناکارآمد و منسوخ باشد. اما "لیبرال ها" که برای اصلاح برنامه درسی قدم برمی داشتند، به هیچ وجه موافق با نوع برنامه درسی مورد نیاز نبودند. در واقع، آنها به دو اردوگاه تقسیم شدند که به اندازه کافی جالب بود و نمایانگر یک اختلاف دیرینه در شخصیت و آگاهی آمریکایی بود. از یک طرف، مردان عمل واقع گرا، عملگرا، سودگرا قرار داشتند که فلسفه آنها بر روح مرزی سخت قرار داشت که ملتی را از یک توحش، خارج کرده بود. این جناح لیبرال، خواستار یک برنامه درسی عملی بود که هر فرد را به "موفقیت" می رساند، مثلاً یک شهروند کارآمد و مفید در دولت ائتلافی در حال ظهور. در سوی دیگر، "اصلاح طلبان اجتماعی" قرار داشتند که مردان عمل، و نیز ناظران بودند. فلسفه آنها بر روی آن طرف شخصیت آمریکایی استوار بود، طرفی که از رویاهای آزادی، برابری، خودتحققی و عدالت اجتماعی رشد می کرد که مهاجران زیادی را برای سواحل آمریکا به ارمغان آورده بود. برنامه درسی ارائه شده توسط این گروه از "لیبرال ها" با هدف تحول جامعه ای انسانی تر و دموکراتیک تر از طریق رشد و تحقق فردی ایجاد شده است. هر یک از این دیدگاه های لیبرال در یک جنبش درسی اتفاق افتاد که تا امروز به شکل دیگری ادامه می یابد. اولی به طور کلی به عنوان کارآیی شغلی یا جهت گیری مدیریتی در برنامه درسی شناخته می شود و دومی به عنوان جنبش آموزش و پرورش مترقی خوشنام (یا بدنام) شناخته می شود. قبل از اینکه درباره تأثیر این دو جنبش در برنامه درسی بحث کنیم، با این وجود باید به سمت تحولات اجتماعی، سیاسی و اقتصادی در ایالات متحده در این دوره برای دیدن چگونگی تأثیر این تحولات بر برنامه درسی برویم.

موفقیت تجارت

موفقیت تجارت آمریکا در تداوم افزایش چشمگیر در تولید، به هیچ وجه، نشان داده نشده است. با تعدیل ارزش دلار در سال 1926، درآمد ملی از 4.7 میلیارد دلار در سال 1850 به 113.4 میلیارد دلار در سال 1929 افزایش یافت (ادواردز و ریچی 1963، صص 436، 437). حتی در دهه رکود 1930-1940، تولید ملی بیش از یک سوم افزایش یافت و تا سال 1950، به کل 239 میلیارد دلار رسیده بود (باتس و کرمین، 1953، ص 463)! تجارت آمریکا و سیستم سرمایه داری به دلیل تمام ضایعات، ناکارآمدی و بی عدالتی خود، ایالات متحده را به "بزرگترین کشور صنعتی جهان، با درآمد سرانه بالاتر از آنچه در هر جای دیگر یافت می شود" تبدیل کرده است (ادواردز و ریچی 1963، ص 437). بنابراین جای تعجب نیست که شیوه های شغلی و تجاری نه تنها توسط شهروندان درجه یک، بلکه توسط تعداد زیادی از آموزگاران آمریکایی مورد احترام واقع می شود.

ثبت سفارش ترجمه تخصصی مدیریت

ثبت سفارش ترجمه تخصصی مدیریت

 

عوامل بسیاری در موفقیت خارق العاده تجارت آمریکا نقش داشته اند. از جمله این موارد، فراوانی منابع طبیعی، نیروی کار ارزان مهاجران و پیشرفت فناوری بود. با این حال، این، وضعیت بومی و منافع شخصی بود که با پذیرش تقریباً همه جانبه آموزه اقتصادی لیسز-فر تقویت شد، که تجارت را قادر ساخت تا از فرصت های خود بهره ببرد و شکوفا شود.

آموزه لیسز-فر: اقتصاد لیسز-فر، یک سیستم اقتصادی است که با مالکیت خصوصی، رقابت آزاد، انگیزه سود و دخالت کم و بیش دولت در مشاغل، شناخته می شود. این آموزه معتقد است که قوانین "طبیعی" عرضه و تقاضا به طور خودکار، نیروهای بازار را تنظیم می کنند، و در نتیجه بیشترین سطح تولید، قیمت و مصرف را به دست می آورند.

 

 

شکل 1-4

نظریه برنامه درسی در دیدگاه. (با مجوز از جورج الف. بیوچمپ، نظریه برنامه درسی. ویراست 3. ویلمت: چاپ کاگ، 1975. ص. 5).

 

اینکه کسی فرضیات و منطق متضمن طرح بیوچمپ را برای سازماندهی نظریه ها بپذیرد، کمتر از این واقعیت، اهمیت دارد که او مدلی را برای ما فراهم کرده است که به اندازه کافی برای اهداف فعلی ما عمل می کند. نمودار او (شکل 4-1) رابطه نظریه برنامه درسی با شبکه نظریه را تشکیل می دهد که شامل سازماندهی دانش جمع شده انسان است.

ماهیت نظریه

تعریف دقیق و مورد قبول جهانی برای نظریه، وجود ندارد. در واقع، اگرچه مقالات علم، فلسفه و آموزش و پرورش شامل مداخله های بی شمار و گسترده ای برای ماهیت و عملکرد نظریه، تمایز نظریه و عمل و معنای کلمه "نظریه" به طور کلی هستند، ولی بسیاری از نقاط غیر مشترک و حتی سردرگر کننده وجود دارند. در عین حال، عقاید و تأکیدات مشخصی در مقالات ظاهر می شوند، به گونه ای که می توان مرزهایی که این مفهوم را دربرگرفته اند، به طریقی از بین برد.

شاید بهترین راه برای شروع این باشد که مشخص شود نظریه چیست. در وهله اول، همانطور که در پاراگراف آغازین، عنوان کردیم، نظریه، نشانگر عدم دانش نیست. همانطور که افراطی ترین عوامل مخرب نظریه نشان می دهند، نظریه، صرفاً یک خیال یا پرواز فانتزی نیست. توضیحاتی از وقایع روزمره مانند نظریه گرانش و نظریه اکسیداسیون احتراقی باید به راحتی این کاریکاتور را برطرف کنند. نظریه، نه مخالف عملی، بلکه به معنای غیر عملی است. همانطور که سعی خواهیم کرد نشان دهیم، انسان احتمالاً بدون نظریه نمی توانست خیلی بالاتر از وضعیت حیوانی وجود خود پیشرفت کند، و تمدنهایی که دارد، بسیار کمتر می ساخت. تصورات غلط دیگر در مورد نظریه، آن را اساساً، با مفاهیمی مانند حدس و گمان، ایده آل، رویا، فلسفه، طبقه بندی یا عقل سلیم، برابر می  دانند (گریفیتس، 1964، ص 96). هیچ یک از این اصطلاحات، ماهیت اساسی نظریه را مشخص نمی کند.

برخی از تعریف های نظریه

دستاوردهای قابل توجه علوم طبیعی، که معمولاً به سطوح پیشرفته آنها در توسعه نظریه نسبت داده می شوند، باعث شده است تا از نظریه های علمی به عنوان الگویی برای ساختن نظریه در سایر زمینه های تحقیق استفاده شود. در حقیقت، نظریه علمی در مقایسه با سایر نظریه ها وضعیتی چنان پرافتخاری کسب کرده است که حتی به عنوان معیار تعیین ماهیت "واقعی" نظریه مورد استفاده قرار گرفته است. بنابراین، اوکانر (1957، ص 76) به ما می گوید که نظریه در معنای علمی، "مفید است که در اینجا مورد توجه قرار دهیم زیرا این معنایی است که به ما معیارهایی می دهد که با استفاده از آنها می توانیم ارزش و کاربرد هر مدعی عنوان "نظریه" را ارزیابی کنیم." اینکه چنین گزاره ای را در این مرحله بپذیریم یا خیر، از این واقعیت که نظریه علمی به دلیل بهره وری گذشته خود، مستلزم بررسی دقیق است و از اهمیت کمتری برخوردار است.

نظریه علمی. شاید نقل قول شده ترین و پذیرفته شده ترین تعریف از نظریه علمی، تعریف فایگل باشد. او نظریه را اینگونه در نظر می گیرد:

مجموعه ای از مفروضات که می توانند از روشهای صرفاً منطقی-ریاضی که مجموعه بزرگتری از قوانین تجربی هستند، حاصل شوند. از این رو نظریه، توضیحی درمورد این قوانین تجربی ارائه می دهد و حوزه های در ابتدا نسبتاً ناهمگن موضوع را که با آن قوانین تجربی، مشخص می شوند، متحد می کند (فایگل 1951، ص 182).

تعریف فایگل، چهار پارامتر اساسی را به نظریه، نسبت می دهد: (1) عبارات منطقی متصل، (2) تعمیم موارد خاص، (3) توضیح و (4) اتحاد داده ها و گزاره های ناهمگن.

تعریف کرلینگر شامل این ویژگی ها است، اما عملکرد پیش بینی را می افزاید:

یک نظریه، مجموعه ای از سازه ها (مفاهیم)، تعاریف و گزاره های بهم پیوسته است که با مشخص کردن روابط بین متغیرها، با هدف توضیح و پیش بینی پدیده ها، نمای منظمی از پدیده ها ارائه می دهد (کرلینگر 1965، ص 11).

آبل، مفاهیم عمومی سازی و اتحاد داده های تجربی (ناهمگن) در یک سیستم منطقی را تقویت می کند.

یک نظریه کلی بر اساس حقایق کشف شده با استفاده از قضایا و سایر مدلهای مفهومی از دوره تجربی است که در قالب قوانین، همبستگی ها یا انواع دیگر کلیات بیان شده است. نظریه شامل سنتز است و به فرمولاسیون گزاره های مربوط به تعمیم ها هدایت می شود (آبل 1952، ص 162).

تعمیم و اتحاد داده های تجربی نیز توسط اوکانر تأکید می شود:

کلمه "نظریه" اغلب برای استناد (الف) به فرضیه ای که با مشاهده، تأیید شده است، و، معمولاً (ب) به یک مجموعه منطقی به هم پیوسته از چنین فرضیه های تأییدشده ای استفاده می شود (اوکانر 1957، ص 76).

بورینگ، موجزتر از اکثر پژوهشگران، بر تعمیم و تجربی بودن تأکید دارد: نظریه "کلیاتی است که ناشی از جزئیات مشاهده شده است" (بورینگ 1959a، ص 45).

پرات براساس بررسی بسیاری از تعاریف نظریه، تعریف خود را تکامل می بخشد:

ما ممکن است ماهیت نظریه را به عنوان مجموعه ای از گزاره های انتزاعی تعریف کنیم، که منطقاً از طریق حدس ها، گمان ها، بدیهیات، تعاریف و فرضیه ها با یکدیگر در ارتباط هستند و این به نوبه خود توسط قوانین مکاتبات با برخی از حقایق یا داده ها مرتبط است (پرات 1971، ص 7).

این نمونه گیری نسبتاً کوچک از تعداد زیادی تعریف نظریه که در مقالات، ارائه شده اند، باید برای انتقال حداقلی طعم آنچه در اصطلاح "نظریه" به معنای علمی آن وجود دارد، کافی باشد. به نظر می رسد که نظریه علمی، حداقل باید (1) یک چارچوب منطقی یکپارچه، (2) کلی بودن و (3) یک مبنای تجربی را نشان دهد.

سایر مشاهدات در مورد طبیعت نظریه. علاوه بر این مفهوم علمی که در آن از کلمه "نظریه" استفاده شده است، اوکانر (1957، ص 75، 76) سه معنای دیگر را که معمولاً به آن نسبت داده می شود، مشخص می کند. اولین معنا که او یادآوری می کند، در حوزه هایی مانند فلسفه رخ می نماید، که در آن، نظریه ممکن است به معنای "کم تر از مجموعه ای از مسائل مرتبط" باشد. او در این معنا، می گوید، فلاسفه ممکن است در مورد "نظریه دانش" یا "نظریه ارزش" سخن بگویند.

معنای دوم که در آن، کلمه "نظریه" استفاده می شود در زمینه هایی مانند ریاضیات رخ می نماید، که در آن به "یک چارچوب مفهومی بسیار سازمان یافته و یکپارچه با ارتباط کم و یا هیچ ارتباطی با هرگونه فعالیت عملی" اشاره دارد (اوکانر 1957، ص 75). بنابراین، ریاضیدانان ممکن است به "نظریه اعداد" یا "نظریه مجموعه" مراجعه کنند.

در امور روزمره، نظریه، غالباً به معنای سوم خود به کار می رود که «در ارتباط با مجموعه یا سیستمی از قوانین است که انواع مختلفی از کنش ها را هدایت یا کنترل می کند "(اوکانر 1957، ص 75). صنایع نسبتاً متوسط ​​مانند لوله کشی و نجاری ممکن است به این معنا توسط "نظریه" هدایت شوند، اما در این موارد، "نظریه"، بسیار ساده خواهد بود، و "احتمالاً چیزی بیش از مجموعه ای از قوانین شست خواهد بود" (اوکانر 1957، ص 75). با این همه، پزشکان و مهندسین معمولاً از نظریه برای تشخیص و حل مسائل پیچیده و مبهم در زمینه های مربوطه استفاده می کنند. اما نظریه های مورد استفاده پزشکان، بسیار پیچیده تر، یکپارچه تر و منظم تر از قوانین انگشت شماری است که توسط صنعتگران دنبال می شود.

لازم به ذکر است که نظریه، به عنوان "یک سیستم از قوانین که عمل را هدایت یا کنترل می کنند" تعریف شده است، و حاکی از یک بعد دستوری است که در تعاریف علمی نظریه وجود ندارد. دستور به ما می گوید چه کاری باید انجام دهیم، و بسیاری از متخصصان آموزشی، با اعتراض به این دیدگاه نظریه، آن را فلسفه، ایدئولوژی یا آموزه می نامند، اما به هر حال، تصور غلطی است از اینکه نظریه واقعاً چیست. تقریباً همه کسانی که این موضع را می گیرند، براساس آنچه که معمولاً دوگانه "باید باشد" خوانده می شود، استدلال می کنند. به عنوان مثال در زمینه مدیریت آموزشی:

برخی از پژوهشگران از این اصطلاح (نظریه) به معنای "نظریه ارزش" استفاده کرده اند تا نه اینکه نحوه رفتار مدیران چگونه است، بلکه به اینکه آنها باید چگونه رفتار کنند، اشاره نمایند. هیچ کس انکار نخواهد کرد که ما به معیارهای هنجاری - به معنای اخلاقی این اصطلاح - نیاز داریم برای اینکه بدانیم مدیران باید چگونه رفتار کنند، اما این دستورها مشمول نظریه نیستند (هالپین، 1958، ص 6).

با این حال، پژوهشگران دیگر، مخالف هستند. به عنوان مثال، شفلر (1960، ص 75) اظهار داشت: هدف از تحقیق، ساخت نظریه های کافی برای همه واقعیت هاست، نظریه هایی که از این رو می توانند به عنوان بهترین ارزیابی های ما از حقایق طبیعت و همچنین راهنمایی های عمل انجام شوند." و ماچیا (1962، ص 165) خاطرنشان کرد که نظریه باید "روابطی بین دانش رفتار تدریس-یادگیری (معنی ها) و دانش بایدهای رفتار تدریس-یادگیری (اهداف)" ایجاد کند.

این اختلاف اساسی "باید باشد" در مورد ماهیت نظریه، موضوعی دیرینه در زمینه برنامه درسی به شمار می رود. به طور معمول، کسانی که از مفهوم "بودن" نظریه، دفاع می کنند، خود را به صورت "انتزاعی" و "علمی" در رویکرد خود توصیف می کنند، در حالی که کسانی که به مفهوم "باید" می پردازند، تمایل دارند که در قالب "ایدئولوژیک" یا "غیر علمی" طبقه بندی شوند. این موضوع با این وجود، برای زمینه برنامه درسی بسیار مهم است، به دو دلیل: اول، زیرا کار برنامه درسی در نهایت باید خود را به عمل برنامه درسی، مربوط کند و دوم اینکه، زیرا عمل مؤثر نمی تواند از درگیر شدن با ملاحظات مربوط به رابطه نظریه و عمل جلوگیری کند. بخش بعدی این فصل به نفع مفهوم "نیاز" نظریه بحث می کند و نشان می دهد که این برداشت با آنچه معمولاً "نظریه علمی" در نظر دارد مغایرت ندارد. بخش بعدی یعنی "نظریه علمی و نظریه برنامه درسی" سعی در نمایش دقیق "ضرورت" اساسی همه نظریه های علمی دارد.

کارکردهای نظریه

اوکانر (1957، ص 81) و بسیاری از پژوهشگران دیگر، سه کارکرد را به نظریه، نسبت داده اند که از فنی ترین معنای "علمی" آن گرفته شده است: (1) توصیف، (2) پیش بینی، و (3) توضیح. گرچه اختلافاتی در مورد اینکه کدام یک از این سه کارکرد، کارکرد اولیه نظریه هستند، ایجادشده است، ولی به نظر می رسد که هر سه کارکرد، دارای اهمیت بوده و رابطه نزدیکی با هم دارند.

توصیف عملکرد اول، به ویژه در شکلهای پایین تر نظریه، مشخصه است. این توصیف شامل تعریف دقیق و جامع اصطلاحات به کار رفته در این نظریه است. به عنوان مثال، "مولکول" در شیمی و "قابلیت اطمینان" در اندازه گیری، اصطلاحاتی هستند که بطور مداوم و به طور یکسان در گفتمان ها در این دو زمینه استفاده می شوند.

توصیف همچنین ممکن است شامل طبقه بندی داده ها باشد. بدین ترتیب،

به عنوان یک طبقه بندی، این (نظریه)، یک کابینت بایگانی را فراهم می کند، که حقیقت می تواند در آن جمع شود. زیرا چیزی از یک واقعیت گمشده، کم نشده است. پوشه های خالی بایگانی، نیاز به پر کردن دارند. با گذشت زمان، انباشت، یک سیستم بایگانی اقتصادی تر را با ارجاعات متقابل بیشتر، ضروری می کند و یک نظریه جدید متولد می شود (هومنز 1950، ص 5).

سرانجام، توصیف، اغلب شامل شرح دادن وقایع است. به عنوان مثال قانون بویل، رفتار گازها را در شرایط مختلف فشار با دمای ثابت توصیف می کند. این نوع توصیف از اهمیت ویژه ای برخوردار است زیرا ما را قادر می سازد پیش بینی کنیم - در این حالت، رفتار گازها در شرایط معین دما و فشار.

پیش بینی، کارکرد دوم نظریه علمی، در معنا به اندازه کافی، ساده است که در اینجا نیازی به توضیح ندارد. با این حال، اهمیت آن را نباید دست کم گرفت. بسیاری از پژوهشگران ادعا می کنند که آزمایش نهایی یک نظریه، اثربخشی پیش بینی کنندگی آن است. به عبارت دیگر، آنچه آنها می گویند این است که بهترین خلاصه از تجربه گذشته (بخوانید "بهترین نظریه") همان چیزی است که تجربه آینده را تضمین می کند.

کارکرد سوم که به نظریه، نسبت داده می شود، یعنی توضیح، نسبت به دو مورد قبلی، بسیار مبهم است زیرا اختلاف نظر در مورد آنچه توضیح می دهد وجود دارد. بعضی از پژوهشگران، توضیح را با پیش بینی برابر می کنند (برای مثال، به بیوچمپ 1975، صفحه 18 مراجعه کنید). آنها استدلال می کنند که توضیح به معنای "حساب کردن چیزی"، و حساب کردن چیزی به معنای "برقراری روابط قابل پیش بینی" است. این مفهوم توضیح، با این حال، فقط به معنای رفتاری کاملاً رضایت بخش است. استدلال آن، چیزی شبیه به این است: "توضیح دادن به معنای قابل درک کردن است. درک واقعی از آنچه می توان توضیح داد (مثلاً آب، شمعدانی، یک پسربچه پنج ساله) فقط با پیش بینی رفتار آن، تحت شرایط مختلف نشان داده می شود. اگر کسی نتواند پیش بینی کند که چگونه رفتار خواهد کرد، کسی واقعاً آن رفتار را درک نمی کند و بنابراین نمی توان آن رفتار را توضیح داد.

اوکانر (1957، صص 81-91) مفهوم کمی گسترده تری از توضیح را ارائه می دهد. این نویسنده، توضیح را به صورت ایجاد رابطه بین آنچه توضیح داده می شود و دانش کنونی، تعریف می کند. به بیان دیگر، ممکن است بگوییم که یک توضیح، معمای مرتبط با آنچه را که توضیح داده می شود با متناسب کردن آن معما با تجربه درک شده کنونی ما، حل می کند. با این تعریف، نتیجه می گیریم که توضیحی نمی توان به شخصی داد که دانش کنونی در رابطه با پدیده هایی که توضیح داده می شوند، ناکافی یا ناقص است. برای مثال، به همین دلیل است که نظریه نسبیت را نمی توان برای افراد با سواد پایین ​​توضیح داد.

خوشبختانه، تعریف اوکانر نیز معیاری را برای قضاوت در مورد کفایت توضیحات در اختیار ما قرار می دهد. بهترین توضیحاتی که او به آنها اشاره می کند ، (1957، ص 84)، مواردی خواهند بود که مربوط به آنچه است که می دانیم، و نه آنچه که به اشتباه می توانیم باور کنیم. به عنوان مثال، ما می توانیم توضیحی در مورد بیماری همه گیر آبله از نظر جادوگری و ارواح شیطانی ارائه دهیم که کمتر از عفونت باکتریایی وجود دارد، مورد توجه بوده است، حتی اگر برخی از جمعیت ابتدایی، توضیحات مربوط به جادوگری و ارواح شیطانی را ترجیح دهند. نظریه جادوگری بر اساس ذخیره فعلی دانش ما برای ما ناکافی است. از طرف دیگر، نادانی انسان های بدوی از مفاهیم و داده های مربوطه، نظریه عفونت باکتریایی را برای آنها غیر قابل فهم می کند؛ یعنی اصلاً هیچ توضیحی ندارد.

این سه کارکرد نظریه یعنی توصیف، پیش بینی و توضیح توسط کسانی که اصرار بر ماهیت "بودن" نظریه دارند تأکید می کنند. برای آنها، علم و نظریه علمی، کاملاً "عینی" هستند و نباید با ارزش ها آلوده شوند. نظریه علمی که آنها در نظر می گیرند، به سادگی، ماهیت و روابط مقوله ها را توصیف کرده و توضیح می دهد.

همانطور که گووین اشاره می کند، با این وجود، عینیت به معنای مطلق، ممکن است یک توهم باشد. اگر "ما نظریه را بچرخانیم و آن را به سمت شخصی که از این نظریه استفاده می کند، هدایت کنیم"، مجموعه ای از کارکردهای کاملاً متفاوت ظاهر می شود (گووین 1963، صفحه 8). از این نقطه نظر، درمی یابیم که نظریه می تواند به پژوهشگر کمک کند تا داده ها را برای تحلیل انتخاب کند و از آنها خلاصه های به صرفه ای فراهم آورد. شاید مهمترین نظریه بتواند محقق را در مطالعات بعدی راهنمایی کند. این وظایف اکتشافی، به ویژه آخرین مورد، توسط بسیاری از دانشمندان به این صورت در نظر گرفته می شوند که کار اصلی نظریه علمی هستند!

ثبت سفارش ترجمه تخصصی مدیریت

ثبت سفارش ترجمه تخصصی مدیریت

ثبت سفارش ترجمه تخصصی مدیریت

کارکردهای اکتشافی ذکرشده از نظریه در بالا به وضوح، دارای ارزش هستند، زیرا آنها رفتارها (اقدامات) دانشمندان را پیشنهاد می دهند، آنها را هدایت می کنند، آنها را راهنمایی می نمایند و حتی به آنها دستور می دهند. علاوه بر این، از این منظر حتی عملکردهای به اصطلاح عینی توصیف، پیش بینی و توضیح، دارای ارزش بارگذاری شده به معنای خاص هستند زیرا توسط محقق "هدایت می شوند". مثلاً آنچه باید توصیف شود، با آنچه نظریه (تا حدی توسعه یافته) توصیف می کند، تعیین می شود. "با جمع آوری حقایق شروع می کنید؟ آه، اما چه حقایقی؟ "(کوهن 1931، ص 76). نظر کوهن این است که بدون جهت نظری (یا حداقل پیشنهادها) نباید بدانیم چه حقایقی را برای جمع آوری باید در نظر بگیریم. نظریه نه تنها به ما می گوید کدام حقایق، مرتبط هستند، بلکه معنای آن حقایق را با روشن کردن روابط میان آنها نشان می دهد. با این کار، این امر نشان می دهد که محققان در صورت تمایل به ایجاد پیامدهای اکتشافی بیشتر چگونه عمل می کنند. اصلاح در زمینه های توصیفات، پیش بینی ها و توضیحات، به هیچ وجه به طور خاص، منحصر به فرد یا متفاوت نیست. در آخرین تحلیل، نظریه علمی با تعبیر عمومی اوکانر (1957) فاصله می گیرد: "مجموعه ای از قوانین که کنش ها را هدایت و کنترل می کنند."

بنابراین، نظریه، پدیده ها را توصیف و پیش بینی کرده و آنها را توضیح می دهد و عملکرد کسانی را که از نظریه استفاده می کنند هدایت می نماید. در مورد دانشمندان پژوهشی، "عمل هدایت شونده"، دستیابی به دانش جدید در جمع آوری، تجزیه و تحلیل و سنتز داده های جدید خواهد بود، که این فعالیت شامل تمرین تحقیقات تجربی و ساختن نظریه است. در موارد دیگر، عمل هدایت شده شامل فعالیت های مختلفی می شود. به عنوان مثال، روی پزشکی در زمینه پیشگیری و معالجه بیماری و مهندسی و ساخت جاده ها، پل ها و ساختمانها متمرکز خواهد شد.

نظریه علمی و نظریه برنامه درسی

بحثهای ما در مورد ماهیت و عملکرد نظریه نشان می دهد که بسیاری از پژوهشگران به کیفیت "عینیت" را به نظریه علمی نسبت می دهند. نظریه، آنچه را که آنها ادعا می نمایند، توصیف کرده و توضیح می دهد، ولی آنچه را که ما باید انجام دهیم، به ما نمی گوید. گریفیتس (1964، ص 16)، که مدافع مفهوم "بودن" از نظریه است، نمونه بارز و واضحی از این تمایز را برای ما فراهم می کند. وی می گوید اگر شخصی از پنجره طبقه سی ام پرش می کرد، نظریه، ما را قادر می ساخت که با دقت قابل ملاحظه ای هم سرعت برخورد بدنش به پیاده رو و هم نیروی برخورد را پیش بینی کنیم. نظریه همچنین به ما این امکان را می دهد تا با درجه بالایی، احتمال مرگ فرد را پیش بینی کنیم. بنابراین، جمله: "اگر یک شخص از طبقه سی ام ساختمانی بپرد، خواهد مرد" بیانگر گزاره توصیفی و پیش بینی کننده نظری است. این گزاره به ما نمی گوید که آیا باید یا نباید از پنجره طبقه سی ام بپریم. این شامل هیچ ارزش و هیچ بخشنامه ای نیست.

البته، ممکن است اعتراض کنیم که این بیانیه، حاوی یک مؤلفه ارزش است، زیرا اگر شخصی آرزوی مرگ نداشته باشد، گزاره نظری به وضوح، او را راهنمایی می کند تا از پرش از پنجره طبقه سی ام خودداری کند. با این وجود، اعتراض ما با این ادعا مخالفت می شود که بدیهی است که "آرزو"، فرضی است که در گزاره، ظاهر نمی شود. اصطلاحاً، این یک "ضمیمه اضافی" است که به این نظریه تحمیل می شود. برای اینکه بیشتر بر این نکته تأکید کنیم، ممکن است استدلال کنیم که مطمئناً "از نظر منطقی عجیب" است که این گزاره، استدلال نمی کند که دلیل آن، پرهیز از پرش از پنجره سی ام نیست. اما معلوم می شود که این منطق، کاملاً عجیب است زیرا پریدن از پنجره طبقه سی ام با آرزوی زنده ماندن فرد، مغایر است؛ یعنی با یک فرض قبلی، مغایر است. به عنوان مثال اگر کسی مایل به خودکشی باشد، مطمئناً هیچ چیز "منطقی تر" از پریدن از یک پنجره طبقه سی ام نخواهد بود. به طور خلاصه، این طرفدار "بودن" می گوید که نظریه صرفاً برخی از پدیده ها را قابل فهم تر کرده است. نظریه در هیچ معنای ضروری منطقی خود، شامل استدلالاتی برای عمل در یک مسیر یا مسیر دیگری نیست.

نیروی منطقی این استدلالها برای ماهیت "بودن" نظریه، واقعاً چشمگیر است. بدیهی است، آنها استدلالهای موجود در بخش قبلی را با یک سوال جدی مطرح می کنند تا نشان دهند که نظریه علمی به عنوان راهنمای تحقیقات علمی عمل می کند، اما این عجیب است. به اندازه کافی، بسیاری از دانشمندان علوم طبیعی همچنان اصرار دارند که نظریه های آنها عینی نیستند. "فعالیت دانشمندان در آزمایشگاه های خود با قضاوت های ارزشی انجام می شود" (کونانت 1952، صفحه 107). چه استدلال هایی که خود دانشمندان می گویند، در دفاع از مفهوم "باید" نظریه علمی هستند؟ "

در بحث دانشمندان، ما به شدت به تحلیل علوم مدرن ساخته شده توسط جیمز بی کونانت، معروف به رئیس کالج (هاروارد)، منتقد آموزش و پرورش آمریکایی، و سفیر، بلکه دانشمند بسیار معتبر در زمینه شیمی تکیه خواهیم کرد. کونانت با یک توضیح تاریخی محور برای مبنای مفهوم "بودن" نظریه، شروع می کند. وی خاطرنشان می کند که تا قرن بیستم یا دقیق تر تا زمان ظهور انقلاب در فیزیک مدرن، نظریه های علمی به طور کلی به عنوان توضیحات کشف شده عینی از واقعیت موجود در نظر گرفته می شدند. ماده و پدیده ها به عنوان وجود "بیرونی" در یک معنای "واقعی" وجود داشتند و نظریه های علمی، تا حدی که خوب باشند، اصول تغییرناپذیر "واقعی" را که در جهان وجود دارد، توصیف کرده و توضیح می دهند. بنابراین بنای نظریه به عنوان یک فرایند تجمیع در نظر گرفته می شد. همانطور که نظریه های جدید کشف شدند (نه توسعه یافتند) یا همانطور که نظریه های قدیمی (با دقت کمتر) در سایه اکتشافات جدید، تغییر یافتند، انسان به حقیقت و تصویری دقیق تر از آنچه واقعاً شبیه جهان است، تغییر یافت. علاوه بر این، این دانشمند قرن نوزدهم اعتقاد داشت که در اصل، کل اسرار طبیعت، سرانجام کشف می شوند، که در این مرحله، انسان توصیف و توضیحی درباره آنچه که در کل جهان وجود دارد، به عبارت دیگر، برداشتی روشن از طبیعت واقعیت نهایی خواهد داشت. بنابراین جای تعجب نیست که نظریه علمی به عنوان بسطی از دانش مطلق در نظر گرفته شد.

کونانت، ورودی این مفهوم هدفمند از نظریه را با استفاده از قیاس یک نقشه، روشن می کند.

کسانی که گفته اند در حال بررسی ساختار جهان هستند، خود را معادل کاشفان اولیه و سازندگان نقشه تصور می کردند. با مجموعه ای از تقریب های پی در پی، به اصطلاح، نقشه ها و توضیحات سرزمین های دوردست به روایت دقیق واقعیت، نزدیکتر و نزدیکتر می شدند. چرا کار کسانی که در آزمایشگاهها کار می کردند نتیجه مشابهی نخواهد داشت؟ البته می توان در نقشه یا توضیحات خاصی تردید داشت، اما با توجه به زمان و صبر، فرض بر این بود که حقیقت، مشخص می شود. با همین دلایل باید حقیقت در مورد ماهیت گرما، نور و ماده وجود داشته باشد (کونانت 1952، صص 93، 94).

مفهوم نظریه علمی به عنوان یک نقشه، اساساً مفهومی است که طرفداران موضع "بودن" درباره نظریه در آموزش و پرورش و برنامه درسی ارائه می دهند. در واقع، آنها گاهی اوقات از قیاس برای بیان مطلب خود استفاده می کنند: آنها می گویند یک نظریه مانند یک نقشه است. نظریه، منظر را توصیف می کند، اما نمی تواند به شما بگوید که به کجا باید سفر کنید (گووین 1963، صفحه 9). همانطور که قبلاً بیان کردیم، با این حال، دانشمندان طبیعی مدرن، دیگر نظریه علمی را از این طریق مشاهده نمی کنند. در واقع، کونانت (1952، صص 97، 98) ادعا می کند که با توجه به انقلاب در فیزیک، "کل قیاس بین نقشه و یک نظریه علمی، بی پایه و اساس است."

درک تحولات چشمگیر به شکلی که اکنون بسیاری از دانشمندان علوم طبیعی، ماهیت و عملکرد نظریه علمی را مشاهده می کنند، تا حد زیادی به درک انقلاب در خود فیزیک بستگی دارد. البته نقصان در زمینه علمی ما مانع از درک کامل ما از ورودی کامل این انقلاب است. با این وجود، بصیرت قابل توجهی در نتیجه توضیحات شفاف و ساده کونانت در مورد تعدادی از وقایع مهم علمی امکان پذیر است.

اولین مورد از این موارد به طور خلاصه در فصل 1 مورد اشاره قرار گرفت که مربوط به ماهیت نور است. کونانت (1952، ص 69) بیان می کند که در اواخر قرن نوزدهم، آزمایش ها به طور قطعی ثابت کرده بودند که نور، مثلاً یک پدیده موجی است. به نظر می رسید که نظریه قدیمی که نور، جریانی از ذرات است، کاملاً "ردشده" است. اما تا سال 1910، پدیده های آزمایشی خاصی مشاهده شد که نشان می داد گاهی اوقات نور مانند موج رفتار می کند، و گاه مانند جریانی از ذرات. "برای دانشمندان (در آن روزها) این، معادل گفتن یک جعبه، پر و خالی است؛ غیر ممکن بود، بنابراین آنها هر دو حالت را برای نور در نظر گرفتند" (کونانت 1952، ص 70). ممکن است در این مرحله مشاهده کنیم که "نظریه نقشه" نظریه ای است که به شدت مورد آزمایش قرار گرفته است.

اجازه دهید لحظه ای این معضل نگران کننده از دوگانگی نور را کنار بگذاریم و یکی دیگر از توضیحات کونانت را در نظر بگیریم، که با ماهیت گرما ارتباط دارد. در نیمه اول قرن نوزدهم، فرض بر این بود که گرما از ماده ای بی وزن و بی رنگ و بدون بو به نام "کالری" تشکیل شده است که از اجسام گرم به سمت اجسام سرد جریان داشته است. سپس پدیده های خاصی مشاهده شدند که در قالب نظریه کالری نمی توان آنها را در نظر گرفت. ولی نظریه (به عنوان مثال، تولید گرما توسط اصطکاک)، نشان می دهد که گرما با حرکت ذرات همراه است. این نظریه جدید "حرکت مولکولی" گرما در تعداد زیادی از موقعیت ها بسیار مفید بود و به نظر می رسید که نظریه کالری گرما رد شد. اما گرچه نظریه کالری گرما "رد شده بود"، ولی همچنان ادامه داشت:

ما هنوز از جریان گرما صحبت می کنیم و حتی عبارات ریاضیاتی را تنظیم می کنیم تا این جریان را مانند اینکه یک جریان کالری وجود داشته باشد، فرموله کنیم. در دامنه محدودی از واقعیتهای تجربی در فیزیک و شیمی، نظریه کالری گرما هنوز راحت ترین روش برای ترتیب دادن این حقایق است (کونانت 1952، ص 68).

بنابراین، مانند نور، گرما نیز در علم جدید با دو نظریه ظاهراً ناسازگار تعریف می شود.

یک مثال دیگر را می توان قبل از تفسیر کونانت از این تحولات حیرت انگیز در علم مدرن در نظر گرفت. با تجزیه اتم، اصول قرن نوزدهم در مورد پایستگی جرم و انرژی در قالب نظریه پایستگی جرم-انرژی متحد شدند. این نظریه جدید بیان داشت که تمام ماده و همه انرژی می توانند در تبدیل ماده به انرژی به حساب آیند. در بیشتر موارد، البته، این درست بود؛ اما همانطور که کونانت (1952، ص 73) اشاره می کند، در برخی شرایط، نظریه پایستگی جرم-انرژی "شکست خورد": پایستگی جرم-انرژی، به اصطلاح، تعادلی نبود. دانشمندان، این تصور را داشتند که نظریه پایستگی جرم-انرژی "رد" شده است یا وجود ذره فرضی به نام نوترینو برای برقراری تعادل در شرایط خاص را فرض می کردند. از آنجا که نظریه پایستگی جرم-انرژی در اکثر شرایط، بسیار خوب کار می کرد، آنها گزینه دوم را انتخاب کردند، حتی اگر با نظریه پایستگی، ناسازگار باشد. اتفاقاً کاملاً بعید است که هیچ آزمایشگاهی بتواند ابداع کننده این موضوع باشد که وجود "نوترینو" را اثبات یا سلب کند.

چگونه یک دانشمند عقلانی می تواند نظریه های متناقض و ناسازگار در مورد نور، گرما و پایستگی جرم-انرژی بپذیرد؟ پاسخ این است: "او دریافته است که این پارادوکس، چقدر کلی است و با استفاده از کدام دستکاری ریاضیاتی از داده های تجربی می تواند به دلیل این پارادوکس با همه روشهای کاری، پیش برود" (کونانت 1952، ص 80).

این عبارت، سرنخی در مورد مفهوم نظریه برای دانشمندان مدرن را به ما می دهد. نظریه علمی را نباید به عنوان یک نقشه عینی در نظر گرفت که واقعیت را توصیف و تبیین می کند، بلکه باید به عنوان "یک خط مشی یا یک راهنمای به صرفه و مثمر ثمر برای عمل توسط محققان علمی در نظر گرفته شود." (کونانت 1952، ص 97). ولی یک خط مشی یا راهنما حاکی از ارزش؛ خط مشی ها و راهنماهاییست که به ما می گویند که باید چه کاری انجام دهیم. البته نظریه کونانت کاملاً شبیه به مفهوم "باید" است که توسط پژوهشگران طرفدار عینیت دقیق در نظریه، به عنوان "غیر علمی" قلمداد شده است. پارتیزان های مدرنیست علم و نظریه علمی "عینی" در پایان، مدافعان یک موضع منسوخ و شبه علمی در حال بحث بوده اند! با انقلاب در فیزیک، آنها تغییر متافیزیکی نسبت های اصلی را از دست دادند. روشهای علمی، تجربی-عقلانی، بی معنی بودن "عینیت" را آشکار کرده و اصل نسبیت را تثبیت کرده اند. روشهای علمی، تجربی و عقلانی نشان داده اند که نظریه علمی، آنگونه که تصور می شد، توصیفی فاقد ارزش و واقعی از واقعیت نیست، اما ساختاری است که برای پیشبرد تلاش های بشر، اختراع شده است. و روشهای تجربی عقلانی نشان داده بودند که مفهوم "نقشه" نظریه، خود یک جهت گیری ارزشی است که به نظر می رسد از شواهد پشتیبانی نمی کند.

در این مرحله، چند مشاهد مختصر در مورد دو مفهوم رقیب نظریه به درک ما از پیامدهای هریک کمک می کند. همانطور که در ابتدا گفته شد، این نظریه به عنوان یک نقشه در نظر گرفته شده است، که قصد دارد به ما بگوید جهان واقعاً چیست. این به معنای دانش کشف شده است و به معنای واقعی کلمه بیانگر کشف ماهیت واقعیت است. در عوض، ادعاهای نظریه علمی مدرن، یعنی نظریه مربوط به یک خط مشی برای عمل، تنها به ما می گویند بهترین بازنمودهای دنیا از نظر تجربه فعلی کدامند. دانش از این منظر به عنوان ساخته شده در نظر گرفته می شود، یعنی بر اساس تجربه بشر برای اهداف خاص در نظر گرفته می شود. بر این اساس، البته منظور ما اختراع چیزی کاذب توسط تمرین تخیل یا فانتزی نیست؛ بلکه منظور ما این است که بخش های تکه تکه ای از تجربه را به الگویی منسجم (برای ما، اکنون) متحد کنیم. همچنین باید توجه داشته باشیم که این نظریه بر این اساس ممکن است متفاوت باشد، همانطور که ممکن است اهدافی که برای آن ساخته شده است متفاوت باشند. به عنوان مثال، در بسیاری از موقعیت های تحقیقاتی، یک شیمیدان با استفاده از نظریه حرکت مولکولی گرما، ثمربخش ترین نتایج را بدست می آورد. از طرف دیگر، مهندس طراحی سیستم گرمایش یک ساختمان، نظریه حرکت مولکولی را تقریباً بی ارزش می داند. از نظر وی، تنها نظریه ای که احتمالاً می تواند نتایج مطلوب را بدست آورد، نظریه کالری گرماست. برای تعمیم این موارد خاص، ممکن است بگوییم که محققان از نظریه های علمی برای اهدافی استفاده می کنند که عموماً در جهت تحقیقات علمی بعدی متمرکز شده اند. از طرف دیگر، مهندسین از نظریه علمی استفاده می کنند تا هرگونه فعالیت (به عنوان مثال طراحی سیستم های گرمایش) که بیشترین تمرکز را برای حوزه فعالیت آنها ایجاد کرده است، هدایت کنند.

همانطور که در پاراگراف قبلی اشاره کردیم، به نظر می رسد تمام شواهد موجود نشان می دهند که انقلاب در فیزیک مدرن، مفهوم "نقشه" نظریه علمی را به یک توهم و یک پیش فرض تبدیل کرده است. نظریه علمی، نه تنها ماهیت واقعیت را توصیف نمی کند بلکه نمی تواند این کار را انجام دهد. دلیل این که برخی از فیزیکدانان به آن معتقدند این است که این نظریه، محصولی از فرآیندهای تفکر بشر است و فیزیک مدرن نشان می دهد که ممکن است فرآیندهای اندیشه انسان به اندازه کافی با ساختار طبیعت مطابقت نداشته باشند تا به ما اجازه دهند که اصلاً در مورد آنها فکر کنیم (بریجمن، 1952، صص 86 و 87). به عبارت دیگر، ماهیت واقعیت و مفهوم وجود، بی معنی است، نه به دلیل طبیعت جهان بلکه به دلیل ساختار موجودات انسانی است. برای انسان، غیر ممکن است که از نقطه مرجع انسانی فراتر رود. "ما حتی نمی توانیم این موضوع را به روشی که می خواهیم بیان کنیم. به معنای واقعی کلمه درست است که تنها راه واکنش به این امر، سکوت است" (بریجمن، 1952، ص 87).

نظریه برنامه درسی

از آنجا که نظریه علمی به عنوان یک نقشه هدفمند از واقعیت پذیرفته شده است، بسیاری از پژوهشگران در آموزش و پرورش و برنامه درسی که طرفدار مفهوم "باید" هستند، احساس کرده اند که مجبور شده اند به طور اساسی بین نظریه علمی و آموزشی (یا برنامه درسی) تمایز قائل شوند. برای مثال، پرات (1971، ص 10) می گوید: "اینکه تفاوت اصلی در نظریه علمی و آموزشی وجود دارد غیر قابل انکار است". این پژوهشگران عموماً نظریه علمی را به نقش "محصول نهایی دانش" نسبت می دهند، در حالی که نظریه برنامه درسی را "راهنمای فعالیت" می دانند. با این حال، تحلیل ما از نظریه علمی مدرن نشان داده است که بسیاری از دانشمندان، نظریه علمی را تقریباً با همان اصطلاحاتی مشاهده می کنند که مربیان، نظریه برنامه درسی را می بینند، یعنی، یک سیاست برای عمل. به نظر می رسد تنها تفاوت بین دو نوع نظریه در عرصه ای است که عمل در آن صورت می گیرد. یک دانشمند پژوهشی، همانطور که متوجه شدیم، از نظریه به عنوان یک خط مشی استفاده می کند که نشان می دهد، تحریک می کند، و تحقیقات و آزمایش های علمی دیگری را ایجاد می کند. (تا آنجا که دانشمند باید مسئولیت عواقب ناشی از فعالیت خود را بر عهده بگیرد، یک بعد اخلاقی وجود دارد.) ولی یک نظریه پرداز-پژوهشگر برنامه درسی از نظریه برنامه درسی به طرق مختلفی به عنوان یک خط مشی سودمند برای پژوهش های بیشتر و ساخت نظریه (همچنین در یک زمینه اخلاقی) استفاده می کند. در مقابل، یک مهندس برق از نظریه علمی استفاده می کند، نه به عنوان یک خط مشی برای پیشبرد تحقیق و ساخت نظریه، بلکه به عنوان یک راهنما، به عنوان مثال، در ساخت ژنراتور برای نیروگاه برق. (همچنین، تصمیمات در این عرصه عواقب اخلاقی دارند.) سرانجام، برنامه ریز برنامه درسی (مهندس؟)، نظریه برنامه درسی را برای ساخت و اجرای برنامه های درسی در مدارس به کار می برد (بدیهی است که یک امر شدیداً اخلاقی است). اما در هیچ جا دلالت بر این نیست که این نظریه به کار رفته باشد. این تعهدات نباید مطابق با بهترین بازنمایی هایی باشد که تجربه ما تا به امروز ارائه می دهد. خوشبختانه، معلوم می شود وقتی ابعاد ارزش نظریه را تصدیق می کنیم و از آن طرفداری می نماییم، نباید آن را "غیر علمی" بدانیم، در واقع، نظریه پردازان برنامه درسی، غیر علمی هستند، اگر منکر حضور آن شوند.

بنابراین، با توجه به این مشاهدات، می توان بحث طولانی را با ارائه یک مفهوم التقاطی از نظریه برنامه درسی خلاصه کرد. ما نظریه برنامه درسی را به عنوان مجموعه ای کلی از تعاریف، مفاهیم، گزاره ها و سایر ساختارها که منطقاً بهم پیوسته اند، مشاهده می کنیم که نمای منظمی از پدیده های درسی را نشان می دهد. عملکرد نظریه برنامه درسی، توصیف، پیش بینی و توضیح پدیده های درسی و خدمت به عنوان یک خط مشی برای هدایت فعالیت های برنامه درسی است.

نظریه در عمل

با پذیرش این گزاره که نظریه برنامه درسی به عنوان یک راهنمای فعالیت، عمل می کند، ما این مسئله را مطرح می کنیم که نظریه چگونه عمل را هدایت می کند (مثلاً در چه معنایی). به عنوان مثال، یک دستورالعمل آشپزی، عمل یک آشپز را هدایت می کند؛ کتابچه راهنمای باغبانی، فعالیت یک باغبان را هدایت می کند و دستورالعمل های موجود در یک کیت، اقدامات لازم برای مونتاژ مدل کشتی را مشخص می کنند. با این حال، این موارد به ندرت کاربرد نظریه تلقی می شوند. نظریه، به وضوح، چیزی پیچیده تر از دستور العمل یا مجموعه ای از دستورالعمل ها را تشکیل می دهد.

برداشت مشترک از رابطه بین نظریه و عمل فرض می کند که نظریه و عمل در تقابل هستند. بند مقدماتی این فصل به این نقطه نظر اشاره داشت. این سؤال که معمولاً مطرح می شود شکلی از این دست دارد: "آیا برنامه ریزان برنامه درسی باید نظریه پرداز یا کارورز باشند؟" متأسفانه برای آموزش، وقت و انرژی زیادی در بحث این موضوع صرف شده است. اما چارچوب سؤال از این طریق "معضل یا جدایی کاذب ایجاد می کند؛ [این] فرض می کند که گزینه های جایگزین به طور متقابل، منحصر به فرد هستند (پرات 1971، ص 21). به نظر می رسد، اولویت این است که از محدودیت های گزاره ها پرهیز شود و بنابراین، بیشتر نویسندگان درباره این موضوع، ضرورت نظریه و عمل را تایید می کنند. هیچ اغراق نیست که بگوییم نظریه بدون عمل، حدس و گمانی بیهوده است، در حالی که عمل بدون نظریه، چیزی بیشتر از گروه بندی کور یا تصادفی نیست.

دیدگاه دیگری از رابطه نظریه-عمل، این سؤال را واقعاً مطرح نمی کند که نظریه چگونه عمل را هدایت می کند، زیرا این امر، اجتناب ناپذیر است. مسئله این است که چگونه نظریه را صریح و روشن بیان کنیم تا از نظریه هایی آگاه باشیم که در واقع، راهنمای عمل ما هستند. گتسلز با نوشتن یک نظریه در مدیریت آموزشی، دیدگاه خود را چنین بیان می کند: "این سؤال که آیا ما باید در رفتار مدیریتی خود از نظریه استفاده کنیم، به همان اندازه بی معنی است که این سؤال را مطرح کنیم که آیا باید از انگیزه در رفتار خود استفاده کنیم یا خیر. اقدامات ما ناگزیر با انگیزه های ما پایه گذاری شده و به واسطه نظریه های صریح یا ضمنی مربوطه که ما ایجاد می کنیم، به سمت اهداف هدایت می شوند" (گتسلز 1960، ص 42). به نظر می رسد وی در تصور خود از نظریه، همه روش های اصول آگاهانه و ناخودآگاه، ارزش ها، و فرضیاتی که افراد با خود به عنوان یک نتیجه از فرآیند فرهنگ سازی حمل می کنند شامل کرده است. و البته، اینها به عنوان متغیرهایی در ترجمه نظریه به عمل، نقش دارند. اما جای تردید است که این نظریه به معنای رسمی خود یعنی مثلاً یک سیستم تعمیم یافته از ساختاری که به طور منطقی با هم پیوند دارند، واقعاً می تواند در سطح ناخودآگاه عمل کند تا عمل را انجام دهد: "دشوار است که چگونه مجموعه فرضیه های تأییدشده تاکنون می تواند در رفتار شخص، آشکار شود" (گووین 1963، صفحه 9).

سرنخی برای ارتباط عملکردی نظریه و عمل در درک ما از ماهیت نظریه وجود دارد. در میان چیزهای دیگر، ما نظریه را یک تعمیم منسجم از پدیده های خاص و متنوع می دانیم. ممکن است اکنون این نکته را با بیان اینکه یک نظریه، عمومی تر است، مفصل تر کنیم زیرا دامنه توضیحی آن فراگیرتر است. به بیان دیگر، می توان گفت که نظریه کلی تر، مفیدتر است زیرا نظریه نسبیت انیشتین نسبت به قوانین حرکت نیوتون از قوانین حرکت نیوتن قدرتمندتر است زیرا این قوانین شامل قوانین نیوتن است و آنها را در طرحی گسترده تر از امور قرار می دهد.

بدیهی است که نظریه به عنوان یک تعمیم توضیحی نمی تواند برای توصیف فعالیت در یک رابطه کسری یک به یک، کارایی داشته باشد. تغییر موقعیتهای خاص، این مکاتبات مستقیم نظریه و عمل را غیر ممکن می کند. به عنوان مثال، در تشخیص یک مورد مالاریا، پزشک انتظار ندارد در یک بیمار خاص سندرم کلاسیک یا ایده آل، علائم تعمیم یافته "در نظریه" به عنوان مالاریا را در کتابهای پزشکی خود پیدا کند. اما نظریه یا تعمیم به عنوان راهنما، همراه با سایر نظریه ها، به فرآیندهای فکری که در آن، پزشک برای رسیدن به نتیجه گیری خود مشغول است، عمل می کند. گووین (1963، صفحه 10)، در میان دیگران، از این مفهوم ارتباط نظریه-عمل پشتیبانی می کند: "معلوم می شود نظریه، راهنمای اندیشه است؛ نظریه، یک صفحه نمایش، راهی برای فکر کردن در مورد مسائل اساسی، راهی برای دستیابی به یک تصمیم است." پرات (1971، ص 17) با این تحلیل، موافق است: "یک نظریه، ابزاری است، راهنمای اندیشه و نه لزوماً راهنمای جهت گیری مستقیم." بنابراین، وی خاطرنشان می کند که نظریه به معنای کارآیی، توصیفی ندارد. "یک فرمان، یک امر ضروری، که نیروی آن در اختیار یا قدرت سخنران است" (پرات 1971، صص 13، 14). (به عنوان مثال، نظریه، دستور نمی دهد "اگر معلمان می خواهند به کودکان چیزی بیاموزند، آنها باید از تقویت مثبت استفاده کنند.") در عوض، نظریه در این معنا که نیاز دارد که یک کاربر نظریه، ملزم به استفاده از استدلال با توجه به گزاره هایی از نظریه در موقعیت های خاص است. (این امر به معلمان، مبنایی برای تصمیم گیری در مورد کاربرد، نقش و عملکرد تقویت مثبت در یک موقعیت خاص یادگیری ارائه می دهد.) به بیان دیگر، نظریه، جهت تحقیق در موقعیت های خاص را فراهم می کند. نظریه، پیشنهادی برای توجه به آنچه ارزشمند است، ارائه می دهد و معیارهایی را برای قضاوت در مورد کفایت و پیامدهای روشهای پیشنهادی فراهم می آورد. به طور خلاصه، نظریه، مبنایی برای استدلال منطقی در عمل فراهم می کند.

در پایان این بخش، توجه به این نکته ضروری است که برداشت از رابطه نظریه-عمل که در اینجا مورد حمایت قرار می گیرد، حاکی از یک رابطه متقابل است. می توان گفت این یعنی نظریه، عمل را هدایت می کند و برعکس. واضح است، داده های ارائه شده توسط عمل (به عبارت دیگر، تجربه) به ناچار برداشت های ما را تغییر می دهند و از این رو بازنمایی های نظری، واقعیتی را که ما می سازیم، تغییر می دهند. بنابراین، نظریه به عنوان یک پدیده تکاملی تلقی می شود. این نکته آخر در هیچ زمینه ای، جالب تر از تحولات انجام شده توسط انقلاب در فیزیک در تصور ما از ماهیت نظریه، نشان داده نمی شود.

ساخت نظریه

ساخت نظریه شامل فعالیتهای بسیار گسترده ای است. علاوه بر این، فعالیت های نظریه سازی بیشتر از هر نوع قانون خاص توسط انتخاب، دیکته می شوند (بیوچمپ 1975 ص 19). (حتی ممکن است بگوییم که انتخاب فعالیت های نظریه پردازی شخص به نظریه شخصی بستگی دارد.) با این وجود، برخی از ایده هایی که ساخت نظریه شامل آن است، در لیست هومنز که شامل شش قانون ساخت نظریه استف وجود دارند:

1. ابتدا به چیز بدیهی، آشنا و مشترک نگاه کنید. در علمی که بنیان های خود را پایه گذاری نکرده است، اینها چیزهایی هستند که به بهترین وجه، مطالعه را پایه گذاری می کنند.
2. بدیهیات را در کلیت خود بیان کنید. علم، یک اقتصاد تفکر است صرفاً اگر فرضیه های آن به صورت ساده از تعداد زیادی واقعیت جمع شود.
3. در مورد یک چیز در یک زمان صحبت کنید. یعنی در انتخاب کلمات (یا به طرز واضح تر، مفاهیم) ببینید که آنها نه به چندین کلاس واقعیت به طور همزمان، بلکه فقط به یک کلاس از واقعیت اشاره می کنند. نتیجه گیری: پس از انتخاب کلمات خود، هنگام مراجعه به موارد مشابه همیشه همان کلمات را استفاده کنید.
4. تا جایی که ممکن است، تعداد چیزهایی را که در موردشان صحبت می کنید کم کنید. "تا جایی که ممکن است؛ به همان اندازه که باید"، قاعده حاکم بر تعداد کلاسهای واقعیتی است که شما در نظر می گیرید.
5. پس از شروع به فکر کردن، تا پایان، کار خود را متوقف نکنید. یعنی روابط بین واقعیتهای تعیین شده توسط کلمات خود را بطور منظم توصیف کنید.
6. دریابید که تجزیه و تحلیل شما باید انتزاعی باشد، زیرا تنها به چند عنصر از یک وضعیت مشخص می پردازد. تمام خطرات انتزاع را، به ویژه هنگامی که عمل لازم است، بپذیرید، اما از انتزاع نترسید (هومنز 1950، pp. 16، 17).

بدیهی است که ما قوانین هومنز را برای ساختن نظریه، پیشنهاد می کنیم و نباید آنها را به طرز اسلحه وار دنبال کرد.

"نظریه هایی برای ..." و "نظریه های ..."

"نظریه هایی برای ..." نظریه هایی برای آزمایش ها ارائه داده اند: "بالون های آزمایشی سیستماتیک سازی به صورت فریبنده و بدون پایه ایمن ارائه می شوند..." (بورینگ 1959a، ص 45). از چنین نظریه هایی نیز معمولاً به عنوان نظریه های اولیه یا فرضیه یاد می شود. به این معنا، ما ممکن است از "نظریه برای برنامه درسی" یا "نظریه برای انگیزه" صحبت کنیم.

"نظریه های ..." در مقابل، مواردی هستند که خلاصه می شوند (به عنوان مثال، به صورت به صرفه توصیف می کنند و توضیح می دهند) پدیده هایی با درجات مختلف کفایت مشاهده شده اند. این نظریه ها با اطمینان بیشتری ارائه می شوند و غالباً به عنوان نظریه های خلفی یا کلیات گفته می شوند. بنابراین، ما ممکن است از "نظریه گرانش" یا "نظریه ماده" صحبت کنیم.

شکل 4.2 به صورت گرافیکی، "نظریه هایی برای ... "و" نظریه های ..." را نشان می دهد که در انتهای مخالف یک زنجیره که توسط درجه های تأیید از طریق تجربه، مشخص می شوند، نشان می دهد. بنابراین، یک "نظریه برای ..." در سمت چپ افراطی پیوستار به سمت وضعیت "نظریه ..." حرکت می کند زیرا به طور فزاینده ای برای مطابقت با تجربه پیدا می شود. اینکه در کدام نقطه از زنجیره، یک "نظریه برای ..." تبدیل به یک "نظریه ..." می شود البته موضوع داوری بوده و دستور آن غیر ممکن است.

 

شکل 2-4

"نظریه هایی برای ..." و "نظریه های ..."

 

 

توسعه "نظریه هایی برای ..." و تأیید "نظریه های ..." فعالیت های مهم نظریه سازی هستند: "نظریه هایی برای ..." به طور کلی ثمره تفکر، تأمل، بینش و فعالیت های ذهنی خلاقانه و غالباً عصبی است. "نظریه های ..."، از سوی دیگر، از وظیفه دشوار آزمایش تجربی و بررسی ساختارهای "نظریه هایی برای ..."، غالباً در شرایط آزمایشگاهی، توسعه می یابند. از این گفته ها نباید استنباط کرد که ساختن "نظریه هایی برای ..." شامل حدس و گمان های ناب است و هیچ پایه ای برای تجربه و پدیده های تجربی ندارد، یا اینکه تأیید "نظریه های ..." شامل فکر و تخیل نیست.

وضعیت "نظریه هایی برای ...". غالباً فرض می شود که "نظریه های ..."، چون کم و بیش "تأییدشده" هستند، قرار است وضعیت (بالاتر) متفاوتی نسبت به "نظریه هایی برای ..." باشند. به یک معناى خاص، این درست است." نظریه هاى ..." براساس تعریف، در تجربه حاضر، تأیید شده اند تا خط مشی های مفیدی را برای انجام فعالیت های ما تشکیل دهند. البته این ادعا نمی تواند برای "نظریه هایی برای ..." مورد استفاده قرار گیرد. اما اگر منظور از" وضعیت تأییدشده" درجه "حقیقتاً تأییدشده" حقیقت مطلق باشد، پس همانطور که بخش قبلی نشان داد، هیچ نظریه ای نمی تواند واجد شرایط باشد. "نظریه های ..." سزاوار وضعیتی متفاوت از "نظریه های برای ..." هستند نه به این دلیل که آنها به اثبات رسیده باشند، بلکه به این دلیل که آنها بازنمودهای معناداری از تجربه کنونی هستند و آزمون سودمندی بوده اند.

هنگامی که "نظریه های ..." از بین می روند، اغلب گفته می شود نادرست یا غلط بوده اند. به عنوان مثال، بورینگ (1959a، ص 45) می گوید: "تاریخ علم تا حدودی داستان اشتباه بودن نظریه ها (خلفی) است...." این نکته خوبی برای گفتن است زیرا اشتباهات زیادی راجع به باورپذیری"نظریه های اثبات شده" از بین می برد. در عین حال، صحبت کردن در مورد نظریه های "اشتباه" تمایل به تحریک با اثبات داستان نظریه های "درست" دارد، یعنی نظریه های در نظر گرفته شده به عنوان "درست" به این معنی که آنها نمایانگر حقیقت مطلق هستند. "نظریه های ...." که با تجربه جدید مطابقت ندارند، ممکن است "نادرست" خوانده شوند به این معنا که توضیحات ناکافی یا خط مشی های ضعیفی هستند، اما احتمالاً بهتر است از بعضی از اصطلاحات مانند "ناکافی"، "ناقص" یا "منسوخ" برای مراجعه به آنها استفاده شود.

وضعیت «نظریه هایی برای ...». اختلاف نظر اندکی در مورد این نکته وجود ندارد که علم، یک رپرتوار چشمگیر از تکنیک های معتبر برای تأیید یا رد "نظریه هایی برای ..." ایجاد کرده است. در واقع، این تکنیک ها به طور جدی برای پیشرفت سریع علم در طی هفتاد سال گذشته اعتبار دارند. با این وجود، بسیاری از پژوهشگران معتقدند که باید بر تکنیک های علمی برای آزمایش نظریه، (به دلیل، تا حدی جهت گیری "عملی" به سمت فرهنگ آمریکایی) بیش از حد بوده است، و اینکه نسل خلاق "نظریه هایی برای ..." به طور همزمان رنج می برد" تاکید کنند.

اهمیت تولید خلاق "نظریه هایی برای ..." توسط کونانت ذکر شده است. "تاریخ علم، فراتر از شک نشان می دهد که پیشرفتهای واقعاً انقلابی و قابل توجه، ناشی از تجربی گرایی نیست بلکه ناشی از نظریه های جدید است" (کونانت 1952، ص 53). نظریه کوپرنیک درباره عالم هلیوسنتریک که نخستین بار در قرن شانزدهم منتشر شد و نظریه نسبیت اخیر اینشتین، دو مورد آشکار هستند. هیچ یک از نظریه ها پس از ارائه اولین بار، "تأیید" نشده بودند، اما هر یک از نظر اهمیت خود، "تکان دهنده" بودند.

اینکه چگونه تمرکز باریک بر آزمایش نظریه می تواند مانع از ایجاد جهت های جدید در توسعه نظریه شود، در زیر توضیح داده شده است:

موضوع عجله به منظور انجام فرضیه ممکن است به جای گسترش معانی، آنها را کاهش دهد. این نشان می دهد که پربارترین فعالیت ممکن است این باشد که سؤالاتی را در مورد تفکری که موجب فرضیه ها می شود مطرح کند (پریتزکائو 1970، ص 130).

از این نکات ممکن است نتیجه بگیریم که فعالیتهای نظریه پردازی که بر "نظریه هایی برای ..." متمرکز شده اند، مهمتر از فعالیت هایی هستند که شامل تأیید فرضیه ها می باشند.

مدل ها

به طور کلی، مدل ها نمایش های مینیاتوری هستند که داده ها و یا پدیده ها را خلاصه می کنند و بنابراین به عنوان کمکی برای درک، عمل می کنند. به عبارت دیگر، "مدل های موجود در علم مانند استعاره ها در زبان، عمل می کنند؛ آنها ما را با طرح استدلال های حاصل از شباهت های شناخته شده تاکنون، غافل می کنند" (اوکانر 1957، صفحه 90). گرچه اصطلاح "مدل" گاهی اوقات به عنوان مترادف "نظریه" استفاده می شود، اما به درستی نشان دهنده تنها بخشی از یک نظریه است. یکی از کارکردهای اصلی مدلها، کمک به ساختن نظریه است.

انواع مدل ها. مدل ها بسته به ماهیت و پیچیدگی آنچه را که ارائه می دهند، و همچنین هدفی که برای آنها تعیین شده است می توانند اشکال مختلفی به خود بگیرند. شاید آشناترین نوع مدل، مدل فیزیکی یا کار باشد، که معمولاً یک وسیله سه بعدی است که نشان می دهد یک شیء چگونه کار می کند. یک نمونه معمول، خوشه سه بعدی توپهای رنگی است که در کلاسهای شیمی برای نشان دادن ساختار مولکولها استفاده می شود. ایرفویل های مینیاتوری برای آزمایش نقشه های هواپیما نیز مدل های فیزیکی هستند، مانند مدل های منظومه شمسی که توسط برخی موزه ها به نمایش گذاشته شده است تا حرکت سیارات در اطراف خورشید را نشان دهند. مدلهای فیزیکی احتمالاً ساده ترین انواع مدل هستند.

نوع دوم، مدل مفهومی یا کلامی است. در اینجا، یک مفهوم یا استعاره کلامی به معنای کمک به "درک" سیستمها و "بازیها" بر پدیده ها تحمیل می شود. استعاره ها، برای توصیف و توضیح برخی پدیده های جامعه شناختی، نمونه هایی از مدل های مفهومی هستند. مدل مفهومی دیگری که در کاربردهای وسیع استفاده می شود مدل آشنای "شغلی" یا "صنعتی" مدرسه است که در آن، دانش آموزان به مواد اولیه تولیدشده توسط مدرسه (کارخانه) برای تولید یک محصول نهایی تشبیه می شوند. مناسب است در اینجا توجه داشته باشید که مدلها به طور چشمگیری بر ماهیت نظریه هایی که در آن نقش دارند تأثیر می گذارند و از این رو تأثیرگذاری بر خط مشی های عملی که از آنها تحول پیدا می کنند، دارند.

نوع دیگر، مدل ریاضی است. عمدتاً در علوم فیزیکی، این مدل، پیشرفته ترین انواع مدل است که پدیده های پیچیده را با منظم کردن عبارات ریاضی، ساده می کند. معادلات شیمیایی که موادی را با ترکیب عناصر خاص و یا ترکیبات دیگر تشکیل می شوند، توصیف و پیش بینی می کنند، نمونه هایی از مدلهای ریاضی هستند. قانون اهم در برق (آمپر = ولت / اهم)، که رابطه سه سازه در برق را توصیف می کند، نمونه دیگری از یک مدل ریاضی است. احتمالاً شناخته شده ترین مدل ریاضی، معادله معروف E = mc² در فیزیک است. انضباط فیزیکی، بسیار توسعه یافته است که ساختن نظریه در این زمینه عمدتاً شامل دستکاری مدل های ریاضی پدیده های فیزیکی است.

نوع چهارم مدل، نمایش گرافیکی است. احتمالاً متداول ترین نوع مدل ها، مدل های گرافیکی معمولاً از نوع نقشه ها یا نمودارهایی هستند که با استفاده از روش های بصری سعی در توصیف مؤلفه های شیء مورد استفاده در مدل و توضیح روابط بین بخش های آن دارند. نمودار موجود در شکل 4-2 از رابطه بین "نظریه هایی برای ..." و "نظریه های ..." نمونه ای از یک مدل گرافیکی بسیار ساده است. نقشه ها مدل هایی را به این معنا تشکیل می دهند، مانند نمودارهای گرامری جملات که در بسیاری از کلاس های انگلیسی، مشابه هستند. نظریه برنامه درسی با پیشنهاد تعداد زیادی از مدلهای گرافیکی برنامه درسی و فرایندهای برنامه درسی مشخص شده است. سه مورد از این مدل ها در بخش زیر تحت عنوان "نظریه در برنامه درسی" ارائه شده اند.

موارد استفاده و محدودیت های مدل ها. لازم به تأکید است که مدل ها دستگاه هایی هستند که پدیده ها و روابط آنها را نمایان می کنند، اما بازتولید پدیده ها یا روابط خودشان نیستند. به طور مشابه، مدل ها مانند نقاشی های دنیای واقعی یا اصطلاحاً تفسیری هستند. آنها مانند عکس ها بازتولید واقعیت نیستند. به بیان دیگر، مدلها رویکردهای جزئی نسبت به معنی هستند که با انتخاب ویژگیهای مربوطه، پیچیدگی درهم آمیختگی تجربه مستقیم را به دامنه محدودتر درک انسان کاهش می دهند. به این معنا، آنها فرضیه هایی "اگری" هستند (بورینگ 1959b، ص 385) که ممکن است به نسبت به آنها اعتماد کرد زیرا در تجربه، تأییدشده و به عنوان راهنمای عمل، موثر عمل می کنند.

ثبت سفارش ترجمه تخصصی مدیریت

اگرچه مدل ها به وضوح، دستگاه های مفیدی هستند، اما معایب آنها نباید بدون توجه در نظر گرفته شود. چاپانیس (ذکرشده در کار گود 1963، صفحه 8) شش مورد را ذکر می کند:

1. مدل ها فراخوانی را دعوت می کنند.
2. مدل ها ما را به سمت ارتکاب به یک مغالطه منطقی سوق می دهند.
3. روابط بین متغیرها ممکن است نادرست باشد.
4. ثابت های فرض شده در مدل ممکن است نادرست باشند.
5. اغلب مدل ها معتبر نیستند.
6. ساختن مدل، انرژی مفیدی را به فعالیتهای غیر مولد منتقل می کند.

بدیهی است که بیشتر این محدودیتها با در نظر گرفتن آنها در فرآیند مدلسازی ممکن است به حداقل برسند. در واقع، بیشتر پژوهشگران علیرغم کاستی های خود، ابزار کلی مدل ها را در نظریه سازی می پذیرند.

مدل ها در ساخت نظریه، مفید هستند زیرا خلاصه مفیدی را از حوزه های محدود از کل حوزه نظری ارائه کرده و آن را توضیح می دهند. در کار برنامه درسی، این به ویژه در مورد مدل های گرافیکی صادق است، که برنامه ریزان را قادر می سازد تا اجزای برنامه درسی، روابط آنها و فرآیندهای توسعه و پیاده سازی را تجسم کنند. علاوه بر این، مدلها با ارائه سؤالاتی که باید در مورد داده ها پرسیده شوند و با ارائه سرنخ هایی برای پاسخهای احتمالی، به ساختن نظریه کمک می کنند. سرانجام، می توان از مدلها به عنوان ابزاری استفاده کرد که با کمک آنها در مورد برنامه درسی فکر شود، بنابراین منجر به تحریک تحقیق و تدوین ساختارهای نظری جدید می شوند.

نظریه در برنامه درسی

واضح است که پیچیدگی رشته برنامه درسی و همچنین ماهیت نظریه هایی که باید از آن ترسیم شود (یعنی نظریه هایی از روانشناسی، جامعه شناسی، انسان شناسی، فلسفه و ...)، توسعه یک نظریه منطقی منسجم از برنامه درسی را بسیار جذاب می کند. بنابراین تعجب آور نیست که بدانیم در حال حاضر هیچ نظریه ای به خوبی توسعه یافته (یا حتی برای) برنامه درسی وجود ندارد. حتی در قسمت نسبتاً معتدل ساختن مدل، تصویر، چندان دلگرم کننده نیست. مدل های برنامه درسی به طور کلی محدود به انواع مفهومی و گرافیکی هستند، همانطور که (فاتو 1965، ص 64) اشاره می کند فقط نمایش های کلی یا ناخالص واقعیت را ارائه داده است، به عنوان مثال، نمودارهای سازمانی، نمودارهای تعامل در کلاس یا تصویرهای هندسی ساده که خلاصه ای از آن اعمال شده است.

همانطور که قبلاً پیشنهاد شد، با این وجود، بدون نظریه، برنامه درسی با استفاده از آزمون و خطا و در بدترین حالت براساس کاملاً تصادفی و به بهترین شکل پیش می رود. دلیل این امر می طلبد که چند معنا از پدیده های درسی ایجاد شود و خوشبختانه نظریه پردازی کافی انجام شده است تا حداقل یک آغاز را برای ما فراهم کند. به عنوان نقطه شروع، سه مدل برنامه درسی در بخش های بعدی برای بررسی خواننده ارائه شده است. آنها به طور مستقیم مدلهای رقابتی نیستند زیرا هر یک، جنبه ای متفاوت از برنامه درسی را نشان می دهد. لازم به ذکر است که برخی از قلمروهای موجود در این مدل ها در فصل قبل به صورت کلامی رفتار می شدند. بنابراین، ممکن است برای خواننده جالب باشد که پاسخ خود به ماده کلامی را با پاسخش به همان ماده ارائه شده در قالب یک مدل گرافیکی جالب مقایسه کند. در هر صورت، این سه مدل، نقطه عزیمتی را برای تفکر درباره دامنه، ماهیت و فرآیندهای شرکت برنامه درسی فراهم می کنند.

محدوده و کارکرد برنامه آموزشی در آموزش و پرورش: مدل مکدونالد

مدل مک دونالد (شکل 4-3) برنامه درسی را به عنوان یکی از چهار سیستم تعاملی نشان می دهد. مراجعه به برداشت مکدونالد از هر یک از این سیستم ها در فصل قبل انجام شد که در آن به یاد می آوریم، تدریس به عنوان یک سیستم شخصیتی (معلم) تعریف می شود که در یک نقش حرفه ای عمل می کند. یادگیری به عنوان یک سیستم شخصیتی (دانش آموز) انجام دهنده رفتارهای مرتبط با کار (یادگیری) تعریف شده است. آموزش به عنوان یک سیستم اجتماعی تعریف شده است که آموزش و یادگیری رسمی در آن صورت می گیرد. برنامه درسی به عنوان سیستم اجتماعی تعریف می شود که در برنامه ای برای آموزش اتفاق می افتد. مک دونالد با اظهار نظر در مورد مدل خود می نویسد:

نقطه سایه کوچک، نشان دهنده آن نقطه از سازگاری است که در آن، اهداف برنامه درسی در برنامه آموزشی از طریق عامل فعالیت آموزشی مؤثر، عملی شود، همانگونه که در تغییر رفتار یا یادگیری دانش آموزان مشهود است...

... فضا (5) توسط پدیده های یادگیری همزمان به طور چشمگیری نشان داده شده است. فضا (6) شامل اصلاح رفتار معلم در پاسخ به بازخورد فوری وضعیت آموزشی است. فضا (7) را می توان به عنوان تجارب ضمن خدمت توصیف کرد. فضا (8) می تواند شامل تجربیات نظارتی باشد. اگرچه چند نمونه آماده به ذهن خطور می کند، اما فضاهای 9 و 10 ممکن است با تجربیات برنامه ریزی دانش آموز-معلم سروکار داشته باشند (مک دونالد 1965، صفحه 5).

بدون تردید، مدل مک دونالد نکات بسیاری در رابطه با ماهیت تدریس، یادگیری، آموزش و برنامه درسی را با برخورد با آنها به عنوان سیستم های گسسته روشن می کند. در عین حال، این مدل، طیف گسترده ای از مسائل را شامل می شود که دامنه و ماهیت برنامه درسی را در بر می گیرند، حل نشده و در واقع حتی از بروز مسائل جدید نیز جلوگیری می کنند، به عنوان مثال، معنی تقاطع هایی مانند فضاهای 9 و 10. بدیهی است که مدل مکدونالد در روشن شدن روابط خاص بین چهار زمینه ای که نماینده آن هستند مفید است، اما برای مقابله با پیچیدگی عظیم پدیده های موجود در حوزه برنامه درسی-آموزش، کافی نیست.

 

شکل 4-3

مدل مک دونالد. (با مجوز از جیمز بی مکدونالد، "مدلهای آموزشی برای آموزش." در نظریه های آموزش ویرایش شده توسط جیمز بی. مکدونالد و رابرت آر. لیپر. واشنگتن، D.C. انجمن نظارت و توسعه برنامه درسی، 1965).

 

 

دینامیک برنامه درسی و سیستم های آموزشی: مدل جانسون

مدل جانسون (شکل 4-4) برنامه درسی را به عنوان خروجی سیستم توسعه برنامه درسی نشان می دهد. برنامه درسی (که به عنوان یک مجموعه ساختاری از نتایج یادگیری در نظر گرفته شده تعریف شده است) متعاقباً برای سیستم آموزشی تبدیل می شود. با هدایت برنامه درسی، سیستم آموزشی از محتوای ابزار و رفتار معلمان برای واقعی سازی نتایج یادگیری استفاده می کند.

 

شکل 4-4

مدل جانسون (با مجوز موریتز جانسون تکثیر شده است. "تعریف ها و مدل ها در نظریه برنامه درسی". نظریه آموزشی، آوریل 1967).

 

 

اگرچه به نظر می رسد مک دونالد و جانسون در مورد نقش برنامه درسی در آموزش به توافق می رسند (یعنی این یک برنامه یا سندی است که راهنمایی های آموزشی را در اختیار می گذارد)، ولی تنها مدل جانسون به وضوح، پویایی روند ساخت برنامه درسی و توسعه و اجرای این برنامه را نشان می دهد. این مدل از این نظر، برتر از مدل مک دونالد است که اگرچه قصد مقابله با فرآیندها را دارد اما در اصل، نمایشی ساکن است. اگرچه الگوی جانسون در ایجاد مفهوم سازی فرایندها به صورت پی در پی به ما کمک می کند، اما مانند مدل مک دونالد، در پی پیوند با روابط پیچیده ای که در واقع در بین تدریس، یادگیری، آموزش و برنامه درسی وجود دارد، نیست.

بنیان ها و طبیعت برنامه درسی: یک الگوی انتخابی

شکل 4-5 یک الگوی التقاطی ساده است که سعی می کند به صورت ساکن، مؤلفه های برنامه درسی و نیروهای اصلی را که در ماده و طراحی آن تأثیر می گذارند به تصویر بکشد. این امر به فرآیندها یا ساخت برنامه درسی، توسعه، یا اجرای برنامه ها یا حتی خود طراحی، مربوط نمی شود. هدف آن نمایش گرافیکی متغیرهای اصلی و روابط آنهاست که برنامه ریزان باید در ساخت برنامه درسی در نظر بگیرند.

برنامه درسی در مدل به عنوان موجودی تا حدودی بی شکل که توسط یک خط دوبل، محصور شده نشان داده شده است. این نشان می دهد که گرچه مرزهای برنامه درسی (همانطور که در حال حاضر آنها را درک می کنیم) تا حدودی تعریف نشده اند، اما اساساً یک وحدت یکپارچه است. در این خط دوگانه، این مدل، چهار مؤلفه را تشکیل می دهد که برنامه درسی را شکل می دهند (اهداف، مقاصد، نیات؛ محتوا؛ فعالیتهای یادگیری و ارزشیابی) که با خطوط چیندار از هم جدا شده اند. این شیوه بازنمایی برای تأکید بر ارتباط هر یک از مؤلفه ها با سایر مولفه ها و بیان این نکته است که مانند یک پازل، تمام قطعات باید دقیقاً متناسب باشند تا تصویری منسجم ایجاد کنند.

 

شکل 4-5

یک مدل انتخابی برای برنامه درسی و مبانی آن.

 

پیکان بزرگ سایه دار که به چهار بخش پایه برنامه درسی می پیوندد، نشان دهنده تأثیر مبانی برنامه درسی بر محتوا و سازماندهی مؤلفه های برنامه درسی (به عنوان مثال، طراحی برنامه درسی) است. از نظر قیاسی، ممکن است بگوییم که بلوکهای بنیادی، بیانگر خاک و آب و هوا هستند که ماهیت برنامه درسی "گیاه" را تعیین می کنند. هر یک از بلوک های پایه با فلش های دوسر به دیگران پیوسته اند و این نشان از همبستگی همه حوزه ها است. اگرچه آنها با هم ارتباط نزدیک دارند، اما مانند مؤلفه های برنامه درسی، یک مجموعه واحد را تشکیل نمی دهند. سطح گسترده ای از مفروضات فلسفی تحت تأثیر قرار دادن هر یک از چهار حوزه اساسی است. این جنبه از مدل نشان می دهد که، آگاهانه یا ناخودآگاه، مفروضات اساسی فلسفی بر قضاوتهای ارزشی که درباره حوزه های بنیادی اتخاذ شده است، تأثیر می گذارند.

الگوی انتخابی در شکل 4-5، تا آنجا که فقط با ماهیت ساکن بخشی از مجموعه برنامه درسی سروکار دارد، کاملاً ملایم ​​است. با این حال، بسیار قابل توجه است زیرا به آنچه که مهم ترین جنبه های برنامه درسی است می پردازد که عبارتند از ماهیت برنامه درسی و نیروهایی که محتوا و سازمان آن را تعیین می کنند. جالب است که در این زمینه توجه داشته باشید که در مقالات به تجویز فرآیندهای توسعه و تغییر برنامه درسی نسبت به توسعه درک مبانی و ماهیت خود برنامه درسی توجه بیشتری شده است. با این حال، این تأکید معمولاً آمریکایی بر فعالیت و "چگونگی انجام این کار"، به نظر نمی رسد که ثمره زیادی به بار آورد. تجربه نشان می دهد که علیرغم گشت و گذار در امر آموزش و فعالیت در فرایندهای بهبود و تغییر برنامه درسی، برنامه درسی تا حدود زیادی توسط نیروها و وقایع ناشی از تصادف تاریخی کنترل می شود تا چیزی از تأثیرات حالت نگوید. پیشنهاد در اینجا این است که ظاهراً درک سطحی، استراتژیهای سطحی ایجاد کرده است که به نتایج سطحی می رسند.

به نظر می رسد شرایط موجود در زمینه برنامه درسی، نیاز به مطالعه جدی در مورد ماهیت اصلی برنامه درسی و مبانی آن دارد، زیرا تنها با درک این پدیده ها می توانیم از هر طریق قابل توجهی بر آنها تأثیر بگذاریم. این بدان معنا نیست که فرایندهای توسعه و تغییر، اهمیت ندارند. هیچ چیز نمی تواند از حقیقت دور باشد. اما به نظر می رسد واضح است که فرایندهای تدوین و تغییر برنامه درسی، تنها با توجه به دانش در مورد برنامه درسی موجود و راهی که می خواهیم تغییر دهیم تعیین می شود. به طور کلی تر، ممکن است بگوییم که ارتباط اساسی اهداف و وسایل، نشان دهنده ضرورت تعیین رویه ها با توجه به دیدگاه نهایی است.

به دلیل این ملاحظات، بخش قابل توجهی از این متن به بررسی مبانی برنامه درسی و خود برنامه درسی اختصاص داده شده است. بخش دوم (فصل های 5-12) به چهار حوزه اساسی که در الگوی انتخابی به تصویر کشیده شده است، می پردازد، در حالی که قسمت سوم (فصل های 13-16) به چهار مؤلفه اساسی برنامه درسی می پردازد. استدلال کامل در ماهیت برنامه درسی و مبانی آن، با روشن کردن بسیاری از مسائل غیر قابل مشاهده دیگر، پیچیدگی بالای کار ساخت برنامه درسی را نشان می دهد. در عین حال، این امر به ارائه فعالیت های ساخت یک برنامه درسی مهم تر و پربارتر، کمک خواهد کرد.