نمونه ترجمه منطق آموزش و پرورش، الهیات و مدرسه کلیسا

منطق آموزش و پرورش، الهیات و مدرسه کلیسا

لسلی جی. فرانسیس

مقدمه

آیا یک متخصص در امر الهیات می تواند ادعا کند که حق سخن گفتن درباره ماهیت یا محتوای آموزش و پرورش در سطوح ابتدایی، متوسطه یا تحصیلات تکمیلی را دارد؟ آیا کلیسا می تواند ادعا کند که حق دایر نمودن مدارس یا کالج ‌های متمایز را دارد؟ به کرات میبینیم که هر دوی این حق ها از سوی کارشناس های آموزش و پرورش و متخصصین در امر الهیات بطور مشابه، به چالش کشیده شده است. ریشه این چالش در پیدایش این مفهوم قرار دارد که «آموزش وپرورش» یک رشته مستقل است. هدف مقاله حاضر، بررسی قدرت این مفهوم است. از آنجا که این مفهوم در نوشته های پل هرست، به قوی ترین حالت خود دست می یابد، مقاله حاضر به عنوان یک ارزیابی مستقیم و پاسخ به موضع هرست بیان شده است. دو پیامد این رویکرد اینها است. اولا این که، مفهوم آموزش و پرورش که در این مقاله به آن می پردازیم، همان چیزی است که توسط هرست پیشنهاد شده است. دوم این که، تمرکز مقاله بر روی مقاطع ابتدایی و متوسطه آموزش و پروش است، زیرا هرست در نمونه خود به طور خاص بر روی مدرسه کلیسا معطوف می باشد. با این حال، باید تأکید کرد که مسیر استدلال پیشنهاد شده در این مقاله قصد دارد که به سؤالات گسترده تر در مورد رابطه بین الهیات و آموزش و پرورش – به عنوان مثال، مسئله کالج های کلیسا - بپردازد.

نتیجه این مقاله این است که کارشناسان آموزش و پرورش، دلیل موجهی برای ممانعت از مشارکت متخصصین الهیات در مباحث آموزشی یا کلیسا از دایر نمودن مؤسسات آموزشی مرتبط با کلیسا ارائه نداده اند.

سایت تخصصی مقالات انگلیسی و فارسی

 

مقدمه

به عنوان یک واقعیت در تاریخ، کلیساها در انگلستان مدتها قبل از ورود دولت به عرصه آموزش و پرورش درگیر ایجاد شبکه ملی مدارس بودند (کروایشکانک، 1963؛ مورفی، 1971). قانون آموزش و پرورش در سال 1944 از طریق حفظ دولتی مدارس تحت کمک داوطلبانه و تحت کنترل داوطلبانه، آنها را از دخالت نهادی کلیساها حفظ نمود (دنت، 1947؛ کلی، 1978). کلیسا نیز در نتیجه این دخالت های نهادی توسط دولت، فرض کرده است که نقش متخصص الهیات سهم متمایزی در نظریه آموزش و پرورش و مدرسه کلیسا سهم متمایزی در اعمال آموزش و پرورش دارد. (رمزی، 1970).

اخیراً، هر دوی این فرضیه ها توسط یک کارشناس آموزش و پرورش تحت بررسی بشدت دقیقی قرار گرفته اند (هرست، 1972، 1974، 1976، 1981). علاوه بر این، کارشناس آموزش و پرورش یک دلیل موجه ارائه می نماید، که اگر موضوعاتی با ماهیت آموزشی تعیین شده باشد، این موضوعات را باید توسط مشخصات فعالیت کارشناس آموزش و پرورش تعیین کرد، نه توسط استدلالگران سایر رشته ها (فرانسیس، 1979).

درک زمینه هایی را کارشناس آموزش و پرورش توسط آن دخالت نظری و عملی در آموزش و پرورش را زیر سوال می برند، برای کلیساها مهم می باشد.  این نیز اهمیت دارد که کلیساها در موقعیتی قرار گیرند که به ارزیابی قدرت ادعاهایی بپردازند که کارشناس آموزش و پرورش مطرح می کند و پاسخ مورد نظر را به لحاظی مطرح نمایند که کارشناس آموزش و پرورش آن را در عرصه آموزشی معتبر فرض نماید. هنگامی که الهیات ملکه علوم بود، زبان الهیات می توانست از مرزهای میان رشته ای سخن گوید: الهیات معزول باید یاد بگیرد که به زبان هایی سخن گوید که توسط سایر رشته های خود تکامل یافته است.

چالش هرست

پروفسور پل هیرت، متخصص الهیات را در دو مقاله مهم به چالش می کشد. مقاله اول، در ابتدا در کنفرانسی توسط موسسه ویکتوریا در سال 1971 برگزار شد و در سال 1972 در نشریه یادگیری زندگی منتشر شد، این مقاله نشان می دهد که مفهوم «آموزش مسیحی» تناقص لفظی است. بدین واسطه، متخصص الهیات مانع از ایجاد سهم در نظریه آموزشی می شود. مقاله دوم، در ابتدا به عنوان سخنرانی ویسممن در کالج اسکات در سال 1978 ارائه شد و در سال 1981 در مجله انگلیسی آموزش مذهبی منتشر شد، این مقاله استدلال در مورد نقش مدرسه های کلیسایی را گسترش می دهد. بدین واسطه، مدرسه کلیسا مانع از ایجاد سهم متمایز در تمرین آموزشی می شود. هر دو مورد بر درک هرست از آنچه به عنوان آموزش و پرورش در نظر گرفته شده، استوار است.

اولین نکته هرست، این است که مفهومی از آموزش و پرورش «قبلاً در جامعه ما وجود داشته است»، که براساس آن، آموزش و پرورش به خودی خود حوزه ای از گفتمان مستقل را تشکیل می دهد. هرست (1972) معنای این استقلال را با مقایسه آموزش و پرورش با سایر زمینه های گفتمان، نشان می دهد. وی آن را برای تصویرسازی ریاضیات، مهندسی و کشاورزی انتخاب می کند. مورد پژوهش وی این است که «ما در ریاضیات، مهندسی یا کشاورزی فعالیت هایی را توسعه داده ایم که در آن چیزی که در نوع خود درست یا غلط یا خوب یا بد است، با اصول عقلی که نوع فعالیت را نشان می دهد، تعیین شده است». بواسطه مقایسه، مسائل مربوط به آموزش و پرورش با اصول عقلی که نوع فعالیت آموزش و پرورش را نشان می دهد، تعیین شده است. در نتیجه، مسائل آموزشی «باید مستقل از هرگونه سؤال در مورد اعتقادات مذهبی تصمیم گیری شوند و کاوش در مورد سهم متمایز علوم مسیحی یا الهی در مباحث آموزشی بی معنی می باشد.

هرست در مورد این نکته در مقاله خود با عنوان «اعتقادات مذهبی و اصول آموزشی»، اظهارات جدی تری را ارائه می دهد. وی این بار خطی موازی بین آموزش و علم توسعه می دهد. وی استدلال می کند که

همانطور که مسیحیان باهوش متوجه شده اند که ادعاهای علمی قابل توجیه مستقل هستند و بر اعتقادات دینی استوار نیستند و بطور منطقی نمی توانند بر این اعتقادات استوار باشند، بنابراین به نظر من اصول آموزشی قابل توجیه نیز مستقل هستند. به عبارت دیگر هر تلاش برای توجیه اصول آموزشی با استناد به ادعاهای مذهبی، نامعتبر است. من احساس نگرانی می کنم که داستان وحشتناک نبرد طولانی که مسیحیت بر سر علم و مذهب راه انداخته و شکست خورده، دیگر در حوزه آموزش و مذهیب تکرار نشود.

سایت تخصصی مقالات انگلیسی و فارسی

هرست استدلال می کند که خط موازی بین استقلال علم و استقلال آموزش و پرورش برای مدتی ادامه دارد. او استدلال می کند که اصول آموزشی «با شواهد و الگوهایی از استدلال توجیه شده اند که با معنای اصطلاحات مربوطه در ارتباط بوده و به شیوه خود به اندازه علم مستقل هستند». از نظر هرست، صحبت از «آموزش و پرورش مسیحی» «زمان ناشناسی گمراه کننده» است.

نکته دوم هرست این است که مفهوم خاص آموزش و پرورشی که در جامعه ما ظهور یافته است، به خودی خود مبتنی بر اصول عقلانی عموماً تصدیق شده ای است که باعث ایجاد شاخه های مختلف دانش می شود. او بین مفهوم ابتدایی و پیچیده آموزش تمایز قائل می شود. مفهوم ابتدایی «مربوط به انتقال آنچه که ما باور داریم به فرزندان است، در نتیجه آنها به نوبه خود به این باور می رسند که این باور واقعیت دارد». این مفهوم پیچیده «توسط آنچه که هر گروه به سادگی باور دارد، تعیین نشده است، بلکه به وسیله زمینه های عقلانی عموماً تصدیق شده ای تعیین شده اند که می توانیم ادعا کنیم که می دانیم و می فهمیم».

نکته دوم هرست نیز منوط به مفهوم استقلال می باشد. وی استدلال می کند که این موضوعات بطور مناسبی در مدرسه با توجه به مفهوم پیچیده آموزش و پرورش آموخته شده اند و منطقی نیست که دربردارنده پیش فرض هایی از ماهیت دینی باشند. هرست (1972) این مورد را با شروع ریاضیات و سفر به دین از طریق علم، تاریخ و مطالعات ادبی نشان می دهد. وی گفت: «ریاضیات به چه طریق به اصول مسیحی وابسته می باشد؟ به نظر می رسد که مفاهیم و اشکال استدلال کاملاً عاری از مرجع دینی باشند». هرست استدلال می کند که عینیت مشابهی در دانش پژوهی تاریخی معاصر وجود دارد که براساس آن، مورخ اعتقادات و پیش فرض های خود را در داده های تاریخی تحمیل نمی کند.

با این تعریف، مسیحیان به دلیل اعتقادات مذهبی شان، درگیر مفهوم ابتدایی آموزش هستند، در حالی که کارشناسان آموزش و پرورش درگیر مفهوم پیچیده هستند.   با این تعریف، این مفهوم پیچیده آموزش است که در مدارس جایگاهی دارد و احتمال سهم متمایز مسیحیان در برنامه های درسی را نادیده می گیرد. هرست استدلال می کند که با توجه به دیدگاه پیچیده آموزش

 ویژگی های آموزش بدون هرگونه استناد به اعتقادات مسیحی، هومانیسمی یا بودایی سامان می یابد. چنین استنادی نامشروع است، زیرا این مبنا از نظر منطقی بنیادی تر است، در کانون های عینیت و برهان یافت می شود، کانون هایی که باید به نوبه خود و به روش مناسب علیه اعتقادات مسیحی، هومانیسمی و بودایی ارزیابی شوند. هنگامی که حوزه اعتقادات دینی چنان آشکار است که در آن هیچ زمینه عینی قابل تشخیصی برای داوری ادعاها وجود ندارد، مبنای آموزش بر اساس چنین ادعاهایی، تعقیب عینیت را انکار خواهد کرد.

هدف از مفهوم پیچیده آموزش و پرورش این است که «فردی مستقل از نظر عقلانی پرورش یابد که زندگی وی در پرتو آنچه که استدلال تعیین می کند، تحت فرمان خود درآید». از این نظر آموزش و پرورش «جایی که استدلال به خودی خود مکث می نماید،  در جستجو برای تعیین پیشرفت شخصی دانش آموزان برحسب اعتقاد، عمل، نگرش و غیره، مکث می نماید». از این نظر، آموزش و پرورش «به طور واضح به مصلحت کلی کودک مربوط نمی شود، در نتیجه مسیحیان، یا بسیاری از افراد دیگر، این مسئله درک خواهند کرد».

نکته سوم هرست این است که برای کلیساها علاوه بر عملکرد آموزشی آنها، عملکرد ثانوی مناسبی نیز وجود دارد که متقبل می شوند و انجام آن برای مدارس مناسب نیست. هرست در مقاله سال 1972، عملکرد ثانوی برای قرارگیری در میان دو مفهوم از مفاهیم ابتدایی و پیچیده آموزش و پرورش را درک می کند. وی استدلال می کند که وقتی کلیسا مشغول به آموزش و پرورش است، باید قوانینی همانند یک مدرسه غیرمذهبی را اجرا کند، اما کلیساها مشروعیت این را دارند که در کنار عملکرد آموزشی، عملکرد ثانوی را نیز انجام دهند، اما این عملکرد به معنای مقابله با آموزش به مفهوم عینی نمی باشد». آنچه این عملکرد ثانوی به دنبال آن است «به هیچ وجه خردستیز یا خردگریز نیست، بلکه تعهد است، مردم در مورد آن تصمیم می گیرند، با اینحال تصمیم گیری در مورد موضوعات بسیار مهم دشوار است».

با این وجود، برای هرست کاملاً روشن است که این عملکرد ثانوی که برای انجام کلیساها مناسب است نباید در سطح آموزش ارتقا یابد. وی توصیف می کند که مفهوم آموزش به خودی خود برای مدل پیچیده، محفوظ باشد. وی در مقاله خود در سال 1981 برای توصیف عملکرد مشروع ثانوی کلیساها، مفهوم تعالیم مذهبی شفاهی را مطرح می نماید: «در تعالیم مذهبی شفاهی... هدف از موضع ایمان، رشد ایمان است». نکته این است که، با توجه به کاربرد تخصصی زبان، هنگامی که کلیساها مشغول کار خود هستند و به فعالیت های مربوط به تعالیم مذهبی شفاهی می پردازند، نمی توانند به آموزش و پرورش بپردازند. در حالی که ممکن است متخصصین الهیات بطور نظری و عملی تعالیم مذهبی شفاهی را ارائه می کنند، قاطعانه مجاز به ارائه مشارکت نظری و فعالیت آموزش نمی باشند.

نکته چهارم این است که مدارس کلیسا باید تمایزی جدی بین آموزش و تعالیم مذهبی شفاهی  قائل شوند. براساس استدلال وی، این دو فعالیت از قوانین متفاوتی پیروی می کنند و در واقع از نظر منطقی ناسازگار هستند. یک مدرسه که هر دو فعالیت را انجام می دهد، خود را «در یک موقع و زمان متعهد به تلاش برای ایجاد تعهد به عقل و تعهد به یک ایمان خاص» می یابد. نتیجه این تلاش برای ترکیب این فعالیت های ناسازگار هم برای دانش آموز و هم برای معلم گیج کننده خواهد بود.

اگر مواردی که باید به عنوان ادعای ایمان تلقی شوند، به تنهایی نتایج عقل تلقی شوند، یا اگر مواردی که باید به عنوان نتایج عقل تلقی شوند، به عنوان ادعای ایمان تلقی شوند، بموجب آن ماهیت ایمان و عقل اشتباه می شود.

به نظر می رسد مسیر منطقی این وضع بغرنج این است که «مدارس کلیسایی» مانند «آموزش و پرورش مسیحی» لزوماً تناقض کلام هستند. مطابق این مسیر، مدارس صرفاً باید در پی مسائل مربوط به آموزش و پرورش باشند، در حالی که کلیساها باید به کلیه امور مربوط به تعالیم مذهبی شفاهی توجه کنند و این کار را مستقل از مدارس انجام دهند. با این حال، هرست از این نتیجه گیری موشکافانه اجتناب می ورزد. وی این واقعیت را می پذیرد که کلیساها فاقد منابعی هستند که مستقل از مشارکت شان در مدارس، امور مربوط به تعالیم مذهبی خود را انجام دهند. هرست در  موردآنچه که به نظر می رسد سازش بین سخت گیری های نظریه آموزشی و الزامات عملی کلیسا باشد، استدلال می کند که «مدرسه کلیسا تحت شرایط مهمی خاص یک نهاد مشروع است».

سایت تخصصی مقالات انگلیسی و فارسی

مطابق گفته هرست، شرط مهمی که می تواند باعث ایجاد مشروعیت مدرسه کلیسا در مشارکت در آموزش و تعالیم دینی شود، این است که این دو فعالیت « در مدرسه با صراحت جدا شوند و بطور خودآگاهانه و ژرف اندیشانه به دانش آموزان ارائه شوند، زیرا از نظر ویژگی ها و اهداف کاملاً متفاوت می باشند». در عمل این امر به معنای تفکیک دو فعالیت بر حسب زمان و مکان و استفاده از کارکنان کاملاً متفاوت برای مشخص کردن اختلافات بین افراد درگیر در «آموزش و موعظه» می باشد.

اگر استدلال های هرست موثر واقع شود، آنها بطور مقتدرانه کلیساها را به چالش می کشند. او استدلال نمی کند که در ایجاد درک منسجم علوم الهی از آموزش و پرورش یا در ارائه این درک برای پرداختن به مدارس کلیسا مشکلاتی وجود دارد. او استدلال می کند که منطق آموزش و پرورش، احتمال اینکه کلیساها فی نفسه دارای سهم متمایزی در ارائه نظریه آموزشی یا عملی باشند را غیرقانونی اعلام می کند.

هرست و آموزش و مذهبی

برخی از منتقدان پل هرست نتیجه گرفته اند که مورد پژوهشی وی، مشارکت متخصص الهیات را از در بحث های آموزشی و همچنین آموزش دینی در برنامه درسی مدارس غیرمذهبی را غیر قانونی می داند (نیبلت، 1975). در واقع، این حقیقت امر نیست. مورد پژوهشی پل هرست این است که تصمیمات گرفته شده درباره آنچه که به عنوان آموزش دینی در مدرسه غیرمذهبی تلقی می شود، باید براساس معیارهای آموزشی گرفته شود، نه معیارهای تعالیم مذهبی شفاهی. به عقیده هرست، در پایان روز جایی برای آموزش دینی باقی می ماند، اما برای متخصص الهیات جایی برای مشارکت در تعریف آنچه که ماهیت آن آموزش و پرورش دینی باشد، باقی نمی ماند. مشکلی که متخصص الهیات در این رویکرد با آن مواجه می باشد این است که در حالیکه ممکن است این موضوع در برنامه درسی بقوت خود باقی باشد، متخصص الهیات در هنگام رویت آن، نتواند آن را تشخیص دهد.

دیدگاه های هرست در مورد ویژگی های آموزش دینی در مکتب غیرمذهبی در دو مقاله قبلی در اواسط دهه 1960 توسعه یافت. اولین بیانیه وی با نام «اخلاق، دین و مدرسه دولتی» در مجله مطالعات آموزشی انگلیس در سال 1965 انتشار یافت و بیانیه دوم وی دو سال بعد در مجموعه مقالات ویرایش شده توسط تئودور سایزر با عنوان دین و آموزش عمومی انتشار یافت.  شرایط وی متعاقباً در سه سهم علمی دیگر توسعه یافته است (هرست، 1970، 1973، 1974).  نقطه شروع هرست مجدد، در تعیین ماهیت آموزش و پرورش دینی که ممکن است در مدرسه غیرمذهبی تدریس شود، ادعا می کند که مفهوم خاص آموزش و پرورشی که در جامعه ما ظهور یافته است، به خودی خود بر اصول عقلانی عموماً تصدیق یافته ای می باشد که شاخه های مختلف دانش را ایجاد می نماید. هرست (1967) استدلال می کند که منطق آموزش و پرورش خواستار آن است که معلم موضوعات مرتبط با وضعیت عقلی آنها را ارائه نماید.

ادعاهایی که باید این آزمون های عمومی را برآورده نماید، دارای این فراز و فرودها می باشند. ادعاهایی که موضوع بحث هستند، بدین لحاظ درک شده اند و ادعاهایی که صرفاً حدس زده شده اند نیز به همان اندازه ارائه شده اند.

بنابراین، در تمامی موارد، معلم تحت تاثیر کانون های عینی وعمومی جهان عقل قرار گرفته است، نه اعتقادات و ارزش های شخصی خود.

هرست (1965) با استفاده از این نقطه شروع استدلال می کند که سوال مبانی فلسفی که برای آموزش دینی در مدارس دولتی مطرح می شود، این است «محققاً آیا در دین نوعی دانش یا اعتقاد عموماً پذیرفته شده وجود دارد که برای این نوع مدارس در جامعه ما بطور عملی مناسب باشد». هرست در پاسخ به این سؤال اظهار داشت که «در حقیقت، افراد نه تنها در اعتقادات مذهبی خود، بلکه درباره مبنای آنها نیز تفاوت های اساسی دارند» و نتیجه می گیرد در جایی که « هیچ آزمون عموماً توافق شده ای وجود ندارد که بموجب آن بتوان درست و غلط ادعاهای مذهبی را تشخیص داد، به سختی می توانیم ادعا کنیم که یک حوزه دانش دینی یا حقیقی داریم».

ادعای هرست مبنی بر اینکه «هیچ آزمون عمومی مورد توافقی وجود ندارد» که به موجب آن بتوان درست و غلط ادعاهای مذهبی را تشخیص داد، توسط فیلیپس (1970) مورد چالش قرار گرفت، فیلیپس اظهار داشت که در حقیقت قواعد روشنی وجود دارد که بر اساس آنها می توان میان آنچه که می توان یا نمی توان در مورد گفتمان دینی گفت، تمایز ایجاد نمود. پاسخ هرست (1970) به این چالش، موقعیت خودش را روشن می کند. آزمون های عموماً مورد توافق که او در پی آن است، از آن نوع آزمون هایی هستند که باید «به طور عینی بین ادعاهای معنادار جایگزین، سیستم ها یا نظریه های مذهبی جایگزین» مقررشوند. این آزمون های دقیق  در این سطح هستند که نمی توان آنها را مشخص کرد و نمی توان بدون آنها دین را با شکلی مستقل از دانش در نظر گرفت.

براساس این نتیجه گیری، هرست استدلال می کند که ما نباید اجازه دهیم که نهادهای دولتی در آموزش مذهبی خاص و محدود مشارکت کنند، یا «اعتقاداتی را موکداً اظهار کنند که فرزندان باید آن را آموزش ببینند». در عین حال، وی کلیساها را به « فرصت طلبی و سودجویی» در استفاده از قانون آموزش و پرورش در سال 1944 برای تبلیغ آموزش مذهبی خاص مسیحی متهم می کند. رویکرد مدرسه به آموزش دینی باید به یک دین خاص وابستگی نداشته باشد و «واقعاً بدون تعهد مذهبی» باشد. این بدان معناست که آموزش مذهبی سکولار «باید از هرگونه فعالیت، مانند عبادت، که پیش فرض تعهد است، خودداری کند».

هرست (1967) با استدلال اینکه اعتقاد دینی باید متعلق به بخش خصوصی باشد، نه به حوزه عمومی، این موضع را گسترش می دهد. آموزش اعتقادات شخصی غیرقابل قبول است، چنانچه گویی آنها بخشی از حوزه ای هستند که در آن معیارهای منطقی وجود دارد.

سپس، اعتقادات شخصی باید به عنوان اعتقاداتی که مردمان در مورد آن اختلاف نظر دارند، ارائه شود. همچنین باید ابلاغ شود که راجع به چگونگی آگاهی شخص در مورد اینکه کدام اعتقادات پذیرفته شده است، اختلاف نظر وجود دارد. افراد در شواهدی که فکر می کنند مناسب است و چگونگی درک آن، تفاوت دارند.

در عین حال، هرست استدلال می کند که مدرسه باید تأکید کند که این حقیقت که اختلاف نظر افراطی در مورد این موضوعات وجود دارد، نشانه این نیست که خود این موضوعات بی اهمیت هستند یا پیامدهای آنها ناچیز است.

موضع هرست این است که حداقل در زمان حاضر نمی توان دین را نوعی دانش قلمداد کرد و به همین دلیل آموزش دینی در مدرسه غیرمذهبی را نمی توان با دلایل منطقی به عنوان نوعی دانش توجیه کرد. با این حال، او بر این باور است که می توان آموزش دین را به تعبیری دیگر در مدرسه غیرمذهبی توجیه کرد. هرست (1973) استدلال می کند

حتی اگر نمی دانیم ادعاهای مذهبی که مردم مطرح می کنند صحیح است یا نه، می دانیم و آزمون هایی عینی داریم که دانش ما بر آن استوار است، این چیزیست که مردم ادعا می کنند. ما از ادعاهای آنها، نگرش های آنها، ارزش های آنها و غیره آگاهی داریم و آزمون هایی داریم که اطمینان می دهد ما این چیزها را می دانیم، حتی اگر ندانیم آنچه ادعا می شود به خودی خود درست است یا نادرست. . . درخور ماست که این دانش در مورد اعتقاد، نگرش، ارزش ها و غیره را در مدرسه دولتی آموزش دهیم، زیرا در اینجا عناصری در قالب دانش داریم حتی با دقیق ترین معنا.

بنابراین، مطابق گفته هرست، هدف آموزشی تعالیم دینی باید شامل «درک دقیق ادعاهای مذهبی» و آگاهی از «وضعیت منطقی آنها» باشد. او این هدف را بر برحسب «آموزش در مورد دین» تعریف می کند. هرست (1974)در بیانیه بعدی، مراقب است تا مفهوم «آموزش در مورد دین» را گسترش دهد و «مطالعه مستقیم ادیان را در آن بگنجاند، این به امر معنای پرداختن به درک آنچه می باشد که افراد ادعا می کنند درست است». او استدلال می کند که دانش آموزان تنها از این طریق، می توانند «درک مفاهیم» از یک موقعیت مذهبی و «بنابراین معیار درستی آن» را آغاز کنند. این امر به معنای «درگیری تخیلی زیاد در تجلی های زندگی مذهبی و حتی شکلی از مشارکت در فعالیت های شان می باشد». با توجه به معیار آموزش دینی هرست، ممکن است از دانش آموزان دعوت شود که در عبادت حضور و مشارکت نمایند «تا بدانند منظور از پرستش چیست»، اما باید این مسئله را کاملاً به رسمیت بشناسند که «از آنها خواسته نشده است که کاری را انجام دهند که فرض می نماید یا قصد دارد پذیرش مجموعه ای خاص از اعتقادات را ارائه دهد».

پاسخ الهیات

وقتی پروفسور آموزش و پرورش این نوع چالش را برای متخصص الهیات مطرح می کند، می توان انتظار چه پاسخی داشت؟ واکنش اصلی از سوی متخصص الهیات ناتوانی در شناسایی یا نادیده گرفتن این چالش بوده است. در حالی که کارشناس آموزش و پرورش این مورد پژوهشی را تنظیم نموده است که متخصص الهیات حق سخنرانی در مجمع آموزشی را ندارد، متخصص الهیات به گفتگو ادامه داده و همچنان مجموعه ای جالب از مقالات را انتشار داده است (دیویس، 1974؛ اسمیت، 1975؛ رمزی، 1976؛ دایسون، 1977؛ میلر،1977؛ هال،1977؛ نیپکو، 1978؛ ویلسون، 1982). در سطح تجربی، به نظر می رسد الهیات در امر آموزش  امری حساس و خوب باشد.

دکتر جان هال (1975، 1976، 1977) بیشتر از سوی پروفسور پل هرست مورد حمله قرار گرفت تا همکاران خود در علوم الهی. هال این نقطه نظر را داشته است که ادامه الهیات در امر آموزش  کافی نیست، مگر آنکه ابتدا ادعای کارشناس آموزش و پرورش که می گوید چنین فعالیتی نامشروع است، رد شود. هال قبل از نوشتن سهم علمی خود در مجله اسکاتلندی الهیات در سال 1977 در مورد این سؤال که«الهیات در امر آموزش  چیست؟»، با ایجاد حق سخنرانی خود در مجله انگلیسی مطالعات آموزشی در سال 1976 این زمینه را آماده می کند. مقاله هال با نام «آیا الهیات و نظریه آموزشی مسیحی می توانند رابطه برقرار کنند؟ به دقت به آنچه پل هرست در مقاله های خود در سال های 1972 و 1974 گفته و حمله هرست به رشته تخصصی خود گوش می دهد. هال سه انتقاد عمده از تلاش هرست برای رد احتمالات در مورد الهیات در امر آموزش  با دلایل منطقی را مطرح می نماید.

اول اینکه، هال با ایجاد تمایز قاطع بین دو نوع مطلبی که هرست در حمله خود به الهیات در امر آموزش  منظور کرده، این مبنا را واضح توضیح می کند. مورد پژوهشی اصلی هرست بر مبنای منطقی استوار است، اما گاهی اوقات استدلال های منطقی وی با سطح دوم استدلال که بر مبنای جامعه شناسی مطرح شده، پشتیبانی شده و بطور بالقوه با آن اشتباه گرفته می شود. تنها پس از مرتب کردن این دو سطح از استدلال، می توان قدرت هر یک را ارزیابی کرد.

استدلال های جامعه شناختی مربوط به مفهوم «سکولاریزاسیون» است. هرست در مواقع مختلف، برای توصیف آنچه او «کاهش استفاده از مفاهیم و عقاید مذهبی» می نامد، به جزئیات می پردازد. هرست اظهار می نماید که «به نظر می رسد درک دینی به طور فزاینده ای حشوآمیز است....» و اعتقادات مذهبی «بی نتیجه به نظر می آیند». اینکه آیا تفسیر هرست از فرایند سکولاریزاسیون صحیح است یا خیر، بطور صحیح مسئله ای برای تجزیه و تحلیل و بحث و گفتگوی جامعه شناسی می باشد (مارتین، 1969، 1978 ؛ ویلسون، 1976، 1982 ؛ گیلبرت، 1980). نکته ای که هال بیان می کند این است که آیا تجزیه و تحلیل سکولاریزاسیون براساس اصطلاحات خود به قوت خود باقی است یا خیر، هیچ ارتباطی با احتمال منطقی یا مشروعیت فکری در تلاش برای ایجاد ارتباطات مفهومی بین الهیات و آموزش ندارد. استدلال های جامعه شناختی در مورد سکولاریزاسیون می تواند شرح دهد که وقتی متخصصین الهیات در بحث آموزشی مشارکت می کنند، جدی گرفته نمی شوند، اما آنها نمی توانند شرح دهند که متخصصین الهیات باید از داشتن حق سخنرانی در بحث محروم شوند.

دوم اینکه، هال مشروعیت شیوه انتقال هرست در استدلال های آموزشی در زمینه ریاضیات، مهندسی و کشاورزی را زیر سوال می برد. هال استدلال می کند که از آنجا که این زمینه های گفتمان دقیقاً وضعیت مشابهی را نشان نمی دهند، لذا آنچه در یک مورد پژوهشی وجود دارد لزوماً در مورد پژوهشی دیگر اتفاق نمی افتد. ریاضیات می تواند نوعی دانش انتزاعی و خودکفا باشد که در آن می توان به نتایج اجتناب ناپذیری دست یافت، در حالی که آموزش و پرورش یک کار عملی ارزشمند است. در حالی که ریاضیات نوعی دانش است، آموزش حوزه ای از دانش است. آموزش و پرورش

دارای یک تفکر منحصر به فرد و متمایز یا یک مشخصه معرفت شناسی نیست، بلکه مانند پزشکی یک رشته کاربردی است که در آن رشته های مختلف دیگری وجود دارد که برخی از آنها اشکال واقعی دانش هستند، و در انجام فعالیت دخالت می نماید.

سایت تخصصی مقالات انگلیسی و فارسی

هال استدلال می کند، این مورد پژوهشی اثبات نشده است که آموزش و پرورش یک شرکت مستقل است که هرست معنی آن را یافته است.

سوم اینکه، هال مفاهیمی را که هرست در مورد ماهیت کلام بیان می کند، زیر سوال می برد. وی استدلال می کند که عقاید هرست در مورد روش علوم الهی خیلی دقیق نیست و آن نوع الهیات در امر آموزش  که هرست آن را رد می کند، در واقع تنها بیانگر مفهوم ابتدایی درباره جریان الهیات می باشد. این نوع از الهیات در امر آموزش که هرست با مثال ذکر و رد می نماید، نوعی فعالیت وابسته به علوم الهی نیست که بسیاری از متخصص الهیات خودشان خواهان آن باشند. هال استدلال می کند که هرست به اندازه کافی بین سیستم های اعتقادی مذهبی بسته و بطور انتقادی باز و روش های وابسته به علوم الهی تفاوت قائل نیست. او می نویسد

 اشکالی از الهیات مسیحی وجود دارد که در آن جستار انتقادی و بررسی بحث برانگیز، مستقیماً و لزوماً از ارزش ها و اعتقادی جریان می یابد که الهیات به آن متعهد است. سپس این ویژگی های فکری نه به رغم تعهد خود بلکه به آن دلیل ارائه می شوند. اتحاد (که به معنای استنتاج انحصاری، منحصر به فرد یا لازم برای الهیات در امر آموزش  نیست) بین این قبیل الهیات و این قبیل آموزش ها، بهیچوجه مانع از آزادی انتقادی آموزش نیست، بلکه می تواند کمی آن را تقویت و پشتیبانی نماید.

در حالی که می تواند هرست در خدشه دار کردن سپر بلای سادگی علوم الهی موفق باشد، اما نمونه های محکم تر و آبرومندانه تری از رویکرد پیچیده در الهیات در امر آموزش  وجود دارد که غیرقابل بحث باقی مانده اند.

بنابراین، اگر منطق آموزش لزوماً مانع از امکان آموزش مشروع الهیات نشود، ماهیت مناسب چنین بنگاه اقتصادی چه می تواند باشد؟ جان هال در مقاله خود در سال 1977 در مجله الهیات اسکاتیایی این سؤال را تحت عنوان «الهیات در امر آموزش  چیست؟» مطرح می کند.

هال با تعریف الهیات به عنوان «نوعی تفکر» ، «نوعی عقلانیت»، وجه تمایزی که «در موضوع آن نهفته است»، شروع می کند. موضوع اصلی الهیات «محتوای خودآگاهی دینی است، یعنی ویژگی های خویشتن‌آگاهی تا جایی که این آگاهی ها با مشارکت در یک سنت دینی تحت تأثیر قرار گرفته یا شکل گرفته اند».

سپس هال بین دو این فعالیت متمایز که او بعنوان «بررسی الهیات» و «انجام الهیات» توصیف می کند، تمایز قائل می شود. تمایز وی این است که، اگر الهیات، مفهومی انتقادی و منظم از خودآگاهی دینی باشد، می توان آن را تنها توسط کسانی که در درون جامعه دینی قرار دارند، انجام داد. از سوی دیگر، الهیات رامی توان بطور یکسان با افراد در درون و خارج از جامعه معتقد، مورد مطالعه قرار داد.

هال استدلال می کند که

انجام الهیات بواسطة نقش نیت الهی مشخص می شود، اما مطالعه الهیات، بررسی پدیدارشناسی آن نیت است و بنابراین با همدلی مشخص می شود نه با همدردی.

وقتی این تمایز در الهیات در امر آموزش اعمال شود، دو نوع توجیه متفاوت برای این فعالیت پدیدار می شود. اول اینکه، مطالعه الهیات در امر آموزش به عنوان یک «فعالیت کاملاً قابل احترام برای گروه آموزشی دانشگاه یا دانشکده آموزشی» تلقی می شود. در این حالت از الهیات آموزشی، «فعالیتی کاملاً عادی و از نظر عقلانی مناسب در معرض همه افراد منطقی قرار می گیرد». این فعالیت شامل فعالیت هایی از قبیل بررسی «آنچه متخصصین الهیات درباره آموزش گفته اند» و «آنچه ممکن است در مورد آموزش از سیستم های اعتقادی دینی مختلف استنباط شود» می باشد. دوم اینکه، ارائه الهیات در امر آموزشی به عنوان یک فعالیت مناسب برای دانشگاه تلقی نمی شود، زیرا این فعالیت مختص اقلیت مذهبی و وابسته به جامعه با ایمان است. در وهله اول «به کسانی که متدین هستند و می خواهند مشارکت خود در آموزش و پرورش را بر حسب آگاهی مذهبی خود بیان کنند» ربط می یابد.

در حالی که هال خواستار آن است که الهیات در امر آموزش را در دانشگاه غیرمذهبی نادرست اعلام کند، اما این را در نظر می گیرد که پذیرش آن در «دانشکده های علوم الهی و کالج های کلیسایی آموزش» موضوع مهمی می باشد. وی استدلال می کند که

بسیاری از افراد مشغول آموزش، مسیحی (یا از سایر عقیده های مذهبی) هستند و در راستای شغل انعکاسی و پیچیده تر تدریس است که به چنین افرادی کمک می شود تا در پرتو ایمان خود، به کار حرفه ای شان بپردازند.

از این رو، مؤمنان مسیحی وظیفه مهمی در به ارمغان آوردن مطالب در مورد خودآگاهی مذهبی شان و انتقاد از نظریه و عمل آموزشی دارند. در عین حال، این امر باید یک اقدام خطیر و محدود باقی بماند و در نقد از آموزش، نباید رابطه سکولاری بودن آموزش از بین برود. الهیات نمی تواند به دنبال تحلیل آموزش یا ایجاد دیدگاهی از آن باشد، چرا که اصول آموزش و پرورش لزوماً و منحصراً از الهیات سرچشمه می گیرد.

مبانی و جریان

نقد جان هال از موضع هرست درباره احیای مشروعیت الهیات در امر آموزش تاثیر بسزایی داشته است. با این وجود، هال به اصل ماجرا می رود و در جایی که هرست آسیب پذیر به او حمله می کند. هرست استدلال کرده است که مفهوم آموزش و پرورشی که در جامعه ما پدید آمده است، مفهومی است که فرد در آن بطور کاملاً منطقی متخصصین در امر الهیات را از مشارکت در مباحث آموزشی منع می نماید. این مفهوم آموزش و پرورش چیست؟ زمینه های این مفهوم آموزش و پرورش بر چه مبنایی قرار دارند؟ و اگر این زمینه ها به چالش کشیده شود، چه می شود؟ به عبارت دیگر، آیا آموزش و پرورش باید در جامعه ما به گونه ای تعریف شود که لزوماً سهم نظری متمایز متخصص الهیات و سهم عملی متمایز مدارس کلیسایی، از مداخله در این مفهوم کنار گذاشته شود؟ برای ارزیابی این سؤالات، باید به مقاله هایی برگردیم که در آن هرست زمینه های مفهوم آموزش خود را مطرح می کند.

تلاش برای یافتن زمینه های مورد پژوهشی هرست، شامل بررسی سه موضوع اساسی می باشد. ما باید مفاهیم و محدودیت های روش فلسفی را که مورد پژوهشی هرست بر آن استوار است، به عبارتی فرایند «تحلیل مفهومی» را بررسی کنیم. سپس باید پایان نامه اصلی هرست در مورد «اشکال دانش» و زمینه های وی برای این استدلال که برنامه درسی باید براساس اشکال دانش تعریف شود را بررسی نماییم. در نهایت، باید ماهیت سؤالات زمینه ساز را بواسطه آن چیزی هرست که بمنظور دستیابی به مفهوم آموزش و پرورش با آن سرو کار داشته بررسی نماییم و این ادعا را محک بزنیم که فقط کارشناس آموزش و پرورش واجد شرایط برای پاسخگویی به این سؤالات است.

تحلیل فلسفی

اولین نکته ای که می توان آن را درک کرد، این است که نه تنها آنچه که بعنوان برجسته ترین مکتب در فلسفه آموزش و پرورش در انگلیس امروز توصیف خواهد شد به پل هرست تعلق دارد، بلکه در واقع وی در ایجاد فلسفه آموزش و پرورش به عنوان رشته ای در این کشور که باید مورد توجه قرار گیرد، نقش مهمی دارد (ویلسون، 1980؛ دیردن، 1982). ردپای این مکتب در فلسفه آموزش و پرورش را می توان در اواسط دهه 1960 از طریق کتاب هایی از قبیل مجموعه مقالات ویرایش شده توسط آر. اس. (1967) با عنوان مفهوم آموزش، مقاله های ویرایش شده توسط آر. دی. آرچامبولت (1965) با عنوان تحلیل فلسفی آموزش، بررسی اخلاق و آموزش توسط آر.اس پیترز (1966) و مقدمه منطق آموزش نوشته پی. اچ هرست و آر.اس پیترز (1970) یافت. روش فلسفی که این مکتب توصیف می کند، نوعی «تحلیل مفهومی» است. هرست و پیترز (1970) نگرانی خود را اینگونه تعریف می کنند: «به طور خلاصه، فلسفه به سؤالات مربوط به تجزیه و تحلیل مفاهیم و سؤالاتی در زمینه دانش، اعتقاد، اعمال و فعالیت ها مربوط می شود».

به نظر می رسد آنچه هرست می گوید این است که مفهوم آموزش و پرورش او برگرفته از فعالیت فلسفی می باشد که وی آن را علناً به عنوان تحلیل مفهومی توصیف می کند. اگر این مورد پژوهشی مدنظر باشد، سه نکته جالب و مهم را مطرح می نماید. اولاً، فعالیت تحلیل مفهومی به هیچ وجه به خودی خود تنها حق انحصاری کارشناس آموزشی نمی باشد. این یک تکنیک فلسفی است که در آن برخی از متخصصین مدرن در امر الهیات نیز مهارت های قابل توجهی را تدوین نموده اند (فلو و مک‌اینتایر، 1955؛ اسمارت، 1972؛ مک‌کواری، 1963). بنابراین، این تکنیک یکی از مواردی می باشد که قوانین و عینیت آن فارغ از ماهیت رشته ای که در آن به کار گرفته شده، توسعه یافته است. بنابراین، تلاش برای محدود کردن دامنه مفاهیمی که متخصصان ماهر این روش می توانند توسط آن کار خود را بر اساس رشته ای هدایت کنند که در آن مهارت دارند، امری بسیار عجیب به نظر می رسد. به شکل باورپذیری، متخصص الهیات آموزش دیده و ماهر در تحلیل فلسفی می تواند خود را در کنار کارشناس آموزش و پرورشی جای دهد که به روشی مشابه آموزش دیده و به همان اندازه مهارت دارد.

دوماً، تجزیه و تحلیل مفهومی یکی از ابزار موجود در تکنیک های معاصر می باشد که در دسترس فیلسوف قرار دارد، هرچند به عنوان ابزاری مورد قبول توسط سنت آکادمیک انگلیس پدیدار شده است. هرست هیچ زمینه قانع کننده ای برای این مورد پژوهشی ارائه نمی دهد که چرا فلسفه آموزش و پرورش باید براساس اصطلاحات تحلیل مفهومی به کرسی نشانده شود.

سوماً، تحلیل مفهومی با توجه به ماهیت آن، یک روش توصیفی است نه تجویزی. در واقع این امر یگانه مورد برای تحلیل و توصیف مفهوم آموزش و پرورش می باشد که یک فرد یا گروهی از افراد انجام می دهند. مسئله دیگر این است که استدلال کنیم که براساس این توضیحات، منطقی است که همه افراد متفکر و سالم بتوانند مفهوم یکسانی را تصور کنند. ممکن است هرست مفهوم غالب آموزش را در جامعه امروز توصیف کند: بسیار مبهم است که وی در موقعیتی قرار دارد که استدلال می کند که همه افراد بمنظور مشارکت در فعالیتی که می توان آن را بطور منطقی، امری آموزشی وصف نمود، باید شرح این مفهوم را به اشتراک بگذارند.

اشکال دانش و برنامه درسی

درک اصلی هرست از مفهوم آموزش و پرورش، تصور وی از اشکال دانش است. او استدلال می کند که حدود شش، هفت یا شاید هشت شکل مختلف از دانش وجود دارد که در آنها ادعاهای ما درباره دانش و برنامه درسی بنا نهاده شده است. هر شکل متمایز از دانش منحصر به فرد و مستقل از هر یک از اشکال دیگر است. هر کدام از اشکال توسعه یافته دانش با چهار ویژگی متمایز مشخص شده اند. اول اینکه، هر یک از آنها دربردارنده مفاهیم اصلی یا مقوله ای خاص می باشند که از لحاظ مشخصات دارای شکل خاص هستند. دوم اینکه، هر شکل با استفاده از این مفاهیم، دارای یک ساختار منطقی متمایز از گزاره ها می باشد. سوم اینکه، هر شکل دارای مجموعه ای منحصر به فرد از معیارهای درست می باشد که از طریق آن می توان مفاهیم متمایز و گزاره های متمایز آن را تأیید کرد. چهارم اینکه، هر شکل تکنیک ها و مهارت های خاصی را برای کشف تجربه و روش شناسی جمع آوری گزاره های واقعی ایجاد کرده است.

ماهیت مورد پژوهشی هرست در مورد اشکال متمایز دانش، مورد بررسی دقیق قرار گرفته است. خلاصه نمودن این بحث در اینجا امری ضروری نیست (گریبل، 1970؛ فیلیپس، 1971؛ هیندس، 1972؛ هرست، 1973؛ شون، 1973؛ وات، 1974؛ سیمونز، 1975؛ بارو، 1976؛ پرینگ، 1976؛ وارنوک، 1977 ؛ روتون، 1978 ؛ برنت، 1978 ؛ اسمیت، 1978 ؛ واکینگ، 1979 ؛ ویلسون، 1979 ؛ گاردنر، 1980 ؛ اسمیت، 1981 ؛ کی، 1982).

در پایان این دوره، آنچه برای مورد پژوهشی فعلی ما از اهمیت اساسی برخوردار است، این نیست که آیا توصیف هرست از اشکال دانش، گزارشی دقیق از ساختار دانش بشری ارائه می دهد یا خیر، بلکه این است که آیا یک مورد قانع کننده و بطور منطقی بایسته برای پشتیبانی از پایان نامه وجود دارد که مبتنی بر این باشد که  مفهوم آموزش و پرورش باید به خودی خود در درجه اول و منحصراً با انتقال اشکال دانش در ارتباط باشد. نکته اساسی مورد بحث این نیست که آیا متخصص الهیات چیز متمایزی برای مشارکت  در تعریف و تصحیح موارد تشکیل دهنده اشکال متمایز دانش دارد یا خیر، بلکه موضوع بحث این است که آیا متخصص الهیات چیز متمایزی برای مشارکت در بحث در مورد زمینه هایی دارد که به خودی خود با ابزارهای منطقی قادر به تصمیم گیری در مورد ماهیت برنامه درسی و تجزیه و تحلیل مفهوم آموزش باشد.

سایت تخصصی مقالات انگلیسی و فارسی

برای متخصص الهیاتی که در تلاش برای ایجاد زمینه های منسجم و قانع کننده فلسفی برای توجیه برنامه درسی آموزشی، از پیچیدگی بحث درباره تعارضات در فلسفه آموزش و پرورش آگاه نیست، ممکن است عجیب به نظر برسد که هرست را در این سطح به چالش بکشد. مطمئناً، در این سطح از بحث، فیلسوف حرفه ای آموزش و پرورش می داند که وی در مورد چه چیزی بحث می نماید و این چیزی غیر از یک پیش فرض بیجا نیست که کسی از یک رشته دیگر بتواند او را در این سطح به چالش بکشد؟ ممکن است این چالش برای متخصص الهیاتی که از طیف گسترده ای از موارد متضاد که در نظریه برنامه درسی خودنمایی می کند، آگاه است، تقریباً غیر ضروری به نظر برسد. مطمئناً، در این سطح از بحث، همه از خودسرانه بودن ظاهری نقاط شروع که در آن نظریه برنامه درسی و تعریف آموزش به خودی خود آغاز می گردد، آگاهی دارند؟ (هولینز، 1969؛ گریبل، 1969؛ هوپر،1971؛ ویتفیلد، 1971؛ ویت، 1973؛ الیوت، 1975؛ فیتزگبونس، 1975؛ بارو، 1975؛ تانر و تانر، 1980؛ ولینگتون، 1981؛ رید، 1981؛ دگنهارت، 1982 ؛ مور، 1982؛ واکر و ارورس، 1982؛ لوید، 1982).

مفهوم آموزش و پرورش

مورد پژوهشی هرست که می گوید مفهوم آموزش و پرورش باید مبتنی بر اشکال دانش باشد، مجموعه ای مشخص از پاسخ های سؤالات اساسی را فرض می نماید. شناسایی ماهیت این سؤالات به دو دلیل اساسی مهم است. اول، اظهارات هرست از موضع خود تمایل به مبهم کردن یا لاپوشانی اولین اصولی دارد که مورد پژوهشی بر آن استوار است. به عنوان مثال، هرست در مقاله ای تحت عنوان منطق آموزش و پرورش می نویسد که باید از تک نگاشت مقدماتی صرف نظر کرد و این حذف شامل «مباحث اساسی موجهی می باشد که در پس دیدگاه آموزش و پرورش در این کتاب قرار دارد».به طور مشابه، مقاله در مورد «آموزش و پرورش آزادگر و ماهیت دانش» در مورد دیدگاه هایی که نمی توان آن ها را به طرز قانع کننده ای توسط اصول اولیه اثبات نمود، از این ابزار برای گفتگو در مورد «مفهوم یونان از آموزش و پرورش آزادگر» و «گزارش هاروارد» برای نقل قول از سوی مسئولین استفاده می نماید. هرست هنگامی که برای توجیه اصول اولیه خود در این مقاله تحت فشار گرفت، مجبور شد اذعان کند که «وضعیتی که ما در اینجا دست یافته ایم،  نقطه نهایی است که در آن مسئله دلیل آوری متوقف شده و بطور معناداری قابل استفاده است». او استدلال می کند که

به دنبال توجیه در جستجوی دانش عقلانی. . . برخی از تعهداتی که فرد به دنبال توجیه آن است، پیش فرض می شود ... وضعیتی است که ما در اینجا به آن رسیده ایم، نقطه نهایی است که در آن مسئله توجیه متوقف می شود و بطور معناداری قابل استفاده است. نتیجه روابط متقابل مفاهیم توجیه عقلی و جستجوی دانش ، یک دور به ظاهر باطل است.

منتقدان هرست از این ادعا ناراضی بودند (بارو، 1976).

دوم اینکه، تجزیه و تحلیل دقیق ماهیت سؤالات اساسی که مورد پژوهشی هرست بر آن استوار است، می تواند به خوبی نشان دهد که حداقل برخی از این سؤالات اساسی که دارای ارزش پولی هستند با فعالیت متمایزی که متخصص الهیات انجام می دهد، مغایرت ندارند. اگر این مورد پژوهشی پیش بیاید که هرست در عمل با سؤالاتی سروکار داشته باشد که به طور مناسب متعلق به گفتمان الهیاتی است، به نظر منصفانه است که متخصص الهیات مجاز باشد در حوزه بحث خود نیز مشارکت داشته باشد، حتی اگر این زمینه حوزه، موضوعاتی با ماهیت آموزشی را مطرح نماید.

تجزیه و تحلیل هرست در مورد مفهوم آموزش و پرورش در انتشارات اصلی وی با نام «آموزش و پرورش آزادگر و ماهیت دانش»(هرست، 1965) و منطق آموزش و پرورش، سؤالاتی در مورد ماهیت ذهن، ماهیت دانش و ماهیت واقعیت مطرح می نماید. وی سؤالاتی راجع به رابطه ذهن و دانش و رابطه بین دانش و واقعیت مطرح می کند. او نگران «رشد ذهن» و «ساختار و الگوی واقعیت» است. او داوری های مربوط به «رشد ذهن به شیوه های مطلوب» و «ارتقاء زندگی خوب» را ارزیابی می کند. او به «اصول نهایی» و «دادگاه تجدید نظر نهایی در کلیه امور بشری» می پردازد. در مورد «زندگی اخلاقی» و «رهایی رفتار انسان از اشتباه» بحث می کند. در مورد «توجیه نهایی» صحبت می کند. در پایان این دوره، تقریباً به تکمیل موضوعاتی مانند معنای انسان بودن و اهداف زندگی انسان می پردازد.

متخصص الهیات این سؤالات را به عنوان مسائلی به رسمیت می شناسد که ارتباط نزدیکی با رشته خود دارد. در الهیات هیچ کس به این سؤالات پاسخ نمی دهد و هیچ کس روشی برای پرداختن به آنها ندارد، اما آنها سؤالاتی هستند که متخصص الهیات حق سخنرانی در مورد آن ها را دارد. این بدان معنا نیست که متخصص الهیات می تواند برای رسیدگی به این سؤالات، مدعی حق منحصر به فردی شود و همچنین به معنای این نیست که متخصص الهیات لزوماً درمورد مفهوم آموزش و پرورش که توسط هرست ارائه شده، به نتایج متفاوتی دست خواهد یافت. با اینحال، این بدان معناست که هم مفروضات دینی و هم ضد دینی که در تحلیل مفهوم آموزش و پرورش دخیل هستند، می توانند برای همه علنی شوند و تحت بررسی عمومی قرار گیرند و اینکه نقش متخصص الهیات در روشن شدن این پیش فرض ها کاملاً پذیرفته شده است. سپس به نظر می رسد که منطق آموزش و پرورش نه تنها مانع از ارتباط بین الهیات و آموزش و پرورش نمی شود، بلکه در واقع خواستار وجود چنین رابطه ای است. البته این مسئله کاملاً متفاوت از این است که آیا جامعه سکولار و کارشناس آموزش و پرورش سکولار، خواهان آن است که آموزش را تحت بررسی دقیق علوم الهی قرار دهد یا احتمالاً به نتایج این بررسی هایی پی برده اند. این مسئله، به وضوح، منطقی نیست.

نتیجه گیری

بنابراین، نتیجه می گیرم که در اساسی ترین سطح، هیچ مورد قانع کننده ای وجود ندارد که متخصص الهیات را از مشارکت در بحث در مورد ماهیت آموزش منع کند. در واقع، به نظر می رسد که پرداختن به موضوعاتی با این ماهیت، جوهرة اقدام مهم علوم الهی باشد. با روشن شدن زمینه اعتراض کارشناس آموزش و پرورش، شاید متخصص الهیات مجدداً بتوانند مختار به ایجاد سهم متمایز در نظریه آموزشی شود و همچنین از طریق مدارس کلیسا سهم عملی متمایزی ارائه دهد.